秦建平，李迎春，景 友，彭 穎

(1.北京師范大學(xué) 系統(tǒng)科學(xué)學(xué)院，北京 100875；2.北京實證優(yōu)師教育研究院，北京 100091；3.華南師范大學(xué) 心理學(xué)院，廣東 廣州 510660)

一、中小學(xué)教師教學(xué)行為研究概述

國際上從理論研究到學(xué)校教學(xué)實踐領(lǐng)域，人們都十分關(guān)心教師什么樣的教學(xué)行為才是最有效的。從19世紀(jì)末開始的優(yōu)秀教師人格特征研究，一直到20世紀(jì)70年代的有效教師特征研究，研究者們通過采用觀察法、調(diào)查法等方法，調(diào)查各類人員對優(yōu)秀教師品質(zhì)的意見和看法，試圖獲得社會所公認(rèn)的一套好教師的標(biāo)準(zhǔn)。1915年Boyce根據(jù)此類研究結(jié)果，制定了第一個教師特征量表，以此衡量教師教學(xué)的表現(xiàn)，在當(dāng)時對教師教育決策產(chǎn)生了很大影響。[1]20世紀(jì)70年代初，國外已有多項教師教學(xué)有效性方面的研究，這些研究給出了有效教師具有的身心特征或人格品質(zhì)等眾多信息。[2]國內(nèi)相關(guān)研究也發(fā)現(xiàn)，運用卡特爾16PF測評結(jié)果，在樂群性、聰慧性、情緒穩(wěn)定性、責(zé)任心、沉著自信、進取創(chuàng)新、心平氣和、自律嚴(yán)謹(jǐn)?shù)热烁裉刭|(zhì)方面，有教學(xué)成就的教師顯著優(yōu)于普通教師，[3]這些人格品質(zhì)成為有效教師的典型性格特征。這類研究雖然形成了有效教師必備的條件、區(qū)分高低效能教師的特征等一致性強、公認(rèn)度較高的結(jié)論，但并未具體回答教師的特征或個人品質(zhì)與其教學(xué)行為表現(xiàn)或?qū)W生學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系。

1963年，Gage采用觀察程序客觀記錄教師課堂教學(xué)行為表現(xiàn)，該方法為教師教學(xué)有效性研究開辟了一條新途徑。[1]教師的課堂教學(xué)行為研究逐漸發(fā)展成為當(dāng)代歐美有效教學(xué)和教師專業(yè)發(fā)展研究的主流，部分教育行政部門甚至將校長關(guān)注和有效引導(dǎo)教師關(guān)注教學(xué)作為判斷其管理行為是否有效的一個行動指標(biāo)。進入21世紀(jì)后，美國、英國、法國、日本均制定了教師特征、教學(xué)行為標(biāo)準(zhǔn)，重點關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成果的綜合性教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)或評價體系。[4]美國著名教師評價專家諾蘭和胡佛認(rèn)為，高質(zhì)量教師督導(dǎo)評價體系的一個顯著特征就是有一個清楚的、直接的、描述合格教師課堂教學(xué)行為的指標(biāo)。[5]英國的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)也放棄了舊有的專業(yè)素養(yǎng)框架，用全新的杰出教師標(biāo)準(zhǔn)取而代之。杰出教師標(biāo)準(zhǔn)申請者不設(shè)置年齡、教齡和職級限制，不限于特定教師標(biāo)準(zhǔn)的角色、職責(zé)描述，而是較多地使用形容詞和動詞以連貫、清晰地描述教師課堂教學(xué)行為的特點。我國學(xué)者張娜等以8名卓越幼兒園教師的教學(xué)視頻作為觀察對象，采用自編幼兒園教師課堂教學(xué)行為分析框架，對卓越幼兒園教師的教學(xué)行為特征進行了編碼分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)卓越幼兒園教師善于傳遞積極的教師期望以增強幼兒學(xué)習(xí)效能，形成恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)張力以保證幼兒真實參與，實施高效的深度教學(xué)以發(fā)展幼兒高階思維。[6]

可以說，對教師課堂教學(xué)行為的研究成為一種趨勢。筆者擬對中小學(xué)教師的課堂教學(xué)行為進行分析，以尋找直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)成績的最有效的教學(xué)行為，進而識別教師課堂教學(xué)行為的有效性，判斷教師的專業(yè)技能，改善教師的課堂教學(xué)。

二、中小學(xué)教師課堂教學(xué)行為指標(biāo)選取與框架搭建

為了研究并提煉中小學(xué)教師有效課堂教學(xué)行為指標(biāo)，課題組首先對中國、美國、英國、澳大利亞、日本、法國六個國家的教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)、優(yōu)秀教師標(biāo)準(zhǔn)或者教師評價指標(biāo)進行了共同要素分析，提煉出六個國家都共同關(guān)注的教師行為指標(biāo)。再遵循教師工作場景的真實性和課題組調(diào)研情況，選取與教師課堂教學(xué)行為直接相關(guān)的指標(biāo)，最終搭建“教師課堂教學(xué)行為指標(biāo)預(yù)設(shè)框架”(圖1)。

圖1 教師有效課堂教學(xué)行為指標(biāo)預(yù)設(shè)框架

六個國家的相關(guān)文件包括：中國的全國優(yōu)秀教師評選條件以及《特級教師評選規(guī)定》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》；美國教師專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(NBPTS)開發(fā)的優(yōu)秀教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、夏洛特·丹尼爾森研制的《專業(yè)實踐構(gòu)成框架》在賓州運用的評價指標(biāo)；英國2012版中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)《教師標(biāo)準(zhǔn)》和《杰出教師標(biāo)準(zhǔn)》；澳大利亞2011年修訂的《澳大利亞國家教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)》；日本“新教師評價”優(yōu)秀等級的標(biāo)準(zhǔn)；法國教育部2013年出臺的教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)。

遵循教師工作場景的真實性，按照“教學(xué)準(zhǔn)備與設(shè)計→營造課堂學(xué)習(xí)環(huán)境/管理學(xué)生行為→教學(xué)課程內(nèi)容/實現(xiàn)學(xué)生發(fā)展目標(biāo)→承擔(dān)專業(yè)責(zé)任/追求專業(yè)發(fā)展”的實踐順序，課題組共尋找到26個教師有效教學(xué)或優(yōu)秀教師行為群，保留共性率在50%以上的25個行為群。進一步合并相似的同類項，整合相關(guān)表述后，最終得到22個行為群約100條關(guān)鍵行為特征，[7]并從中選取與教師有效課堂教學(xué)行為直接相關(guān)的指標(biāo)。

自2019年以來，課題組在上海市，四川省成都市、達州市，新疆維吾爾自治區(qū)博樂市，陜西省西安市等地的中小學(xué)課堂教學(xué)改革實驗點對教師的課堂教學(xué)行為進行了深入的觀察，并總結(jié)出了一系列被認(rèn)為是卓有成效的課堂教學(xué)行為。我們將這些課堂教學(xué)行為，與所選取的22個行為群及關(guān)鍵行為進行有效整合，并改造了相關(guān)表述后，形成了更適合我國中小學(xué)教師課堂教學(xué)實際的25個指標(biāo)，組成了“教師有效課堂教學(xué)行為指標(biāo)預(yù)設(shè)框架”。

三、中小學(xué)教師有效課堂教學(xué)行為指標(biāo)的探索性因素分析

根據(jù)“教師有效課堂教學(xué)行為指標(biāo)預(yù)設(shè)框架”，將圖1中反映的教師有效課堂教學(xué)行為的25個指標(biāo)轉(zhuǎn)化為調(diào)查問卷，對580名初中教師進行了測量。其中，特級教師1名，優(yōu)秀教師181名，非優(yōu)秀教師398名；(1)優(yōu)秀教師是指調(diào)查對象中被評為學(xué)校、區(qū)縣、市、省、全國各級優(yōu)秀教師的教師，非優(yōu)秀教師就是沒有被評為優(yōu)秀教師的教師，特級教師就是被評為特級教師的教師。語文教師192名，數(shù)學(xué)教師198名，英語教師190名。(2)由于課題組開展調(diào)查所在地的教育質(zhì)量監(jiān)測只監(jiān)測了語文、數(shù)學(xué)、英語三個學(xué)科，因此本文只對這三科教師進行調(diào)查。下同。

問卷采用4點計分法，高分代表教師課堂教學(xué)行為非常符合題目描述。使用SPSS 25.0對數(shù)據(jù)進行探索性因素分析，結(jié)果表明，KMO值等于0.982，因子分析效度好；巴特利特球形檢驗中P<0.05，變量間有較強相關(guān)，因此做因子分析有意義。

運用主成分分析法，提取了兩個公因子，前兩個公因子的累計方差貢獻率已達82.7%：因子1在第6-25題這20個變量上有較大載荷；因子2在第1、2、3、4、5題這5個變量上有較大載荷。

運用第二次探索性因素分析再次優(yōu)化后，用主成分法抽取因子，因子分析以特征值大于0.5為因子抽取的基本原則，輔之以總解釋率和陡階檢驗，淘汰了8個題目，最終得到17個題目，抽取的3個因子，可解釋的方差累積貢獻率從第一次的82.7%，提升到了85.3%。

表1的因素載荷情況表明，每個觀測指標(biāo)為相應(yīng)的潛變量的解釋率較高，因子載荷都大于0.8，題目的因子載荷全部達到優(yōu)秀水平。[8]因子1為基于學(xué)情的教學(xué)準(zhǔn)備與設(shè)計，由題目1、2、3、4、5所表達的教學(xué)行為構(gòu)成；因子2為聚焦目標(biāo)的教學(xué)實施，由題目8、9、24、25所表達的教學(xué)行為構(gòu)成；因子3為營造課堂環(huán)境引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，由題目10、11、12、13、15、16、17、19所表達的教學(xué)行為構(gòu)成。

表1 教師有效課堂教學(xué)行為因子分析的因素載荷

四、中小學(xué)教師有效課堂教學(xué)行為指標(biāo)的驗證性因素分析與指標(biāo)的結(jié)構(gòu)效度

在探索性因素分析基礎(chǔ)上，課題組使用教師課堂教學(xué)行為問卷再次對472名小學(xué)教師進行調(diào)查。其中，特級教師1名，優(yōu)秀教師245名，非優(yōu)秀教師226名；語文教師201名，數(shù)學(xué)教師192名，英語教師79名。

通過AMOS軟件檢驗?zāi)Ｐ偷母鲾M合指數(shù)，由表2可知，除RMSEA外，NFI、TLI、CFI等指標(biāo)達到可接受的水平，模型擬合效果較好，說明具有較好的結(jié)構(gòu)效度。有效課堂教學(xué)行為結(jié)構(gòu)及其路徑系數(shù)如圖2所示。

表2 模型擬合指數(shù)

五、中小學(xué)教師有效課堂教學(xué)行為指標(biāo)的信度和效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度

(一)信度檢驗

由表3可知，教師教學(xué)行為測驗每個因子的內(nèi)部一致性系數(shù)都大于0.9，全卷的內(nèi)部一致性系數(shù)高達0.982，信度非常好，說明用該問卷診斷教師的課堂教學(xué)行為符合有效的行為標(biāo)準(zhǔn)，其結(jié)果的可靠性很高。

表3 教師有效課堂教學(xué)行為測驗的內(nèi)部一致性系數(shù)

(二)題目的鑒別力

將問卷每個題得分率前25%的初中教師和后25%的初中教師比較，計算每道題對初中教師的區(qū)分度，并考察調(diào)查題目整卷得分率高、低兩個組別教師已經(jīng)取得的教學(xué)成績，以此檢驗課堂教學(xué)行為指標(biāo)的效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度。從表4可見，17道題目對初中教師的區(qū)分度都在0.3以上，均屬于良好水平。其中第4題達到0.4，屬于區(qū)分度優(yōu)秀。每道題目反映出來的兩個組別的初中教師課堂教學(xué)行為的差異對教學(xué)成績都有顯著差異。初中語文的成績差異集中在5分左右，初中數(shù)學(xué)的成績差異集中在13分左右，初中英語的成績差異集中在4分左右。而第24題所代表的教師課堂教學(xué)行為，對初中語文、數(shù)學(xué)、英語三學(xué)科教學(xué)成績造成的差異最大，分別差14分、28分、12分；第4題所代表的教師課堂教學(xué)行為，對初中語文、數(shù)學(xué)、英語的成績分別造成了5分、12分、6分的差異；第1題所代表的教師課堂教學(xué)行為，對初中語文、數(shù)學(xué)、英語的成績分別造成了10分、15分、4分的差異。說明這3道題目所代表的課堂教學(xué)行為能夠很好地區(qū)分初中教師教學(xué)成績的優(yōu)劣。

表4 有效課堂教學(xué)行為測驗各指標(biāo)對初中教師的鑒別力差異

將問卷用于小學(xué)教師調(diào)查，考察問卷對小學(xué)教師課堂教學(xué)行為優(yōu)劣的甄別能力，進一步檢驗課堂教學(xué)行為指標(biāo)的效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度。在調(diào)查的472名小學(xué)教師中，將問卷每道題得分率前25%的小學(xué)教師和后25%的小學(xué)教師比較，計算每個題對小學(xué)教師的區(qū)分度，并考察題目問卷得分率高、低兩個組別教師的教學(xué)成績。從表5可知，17個題目對小學(xué)教師的區(qū)分度都在0.2以上，接近0.3，均屬于合格水平。每道題目反映出來的兩個組別的小學(xué)教師課堂教學(xué)行為差異對教學(xué)成績造成了顯著的差異。小學(xué)語文的成績差異集中在3.5分左右，小學(xué)數(shù)學(xué)的成績差異集中在8分左右，小學(xué)英語的成績差異集中在25分左右。說明問卷題目所代表的教學(xué)行為，能夠較好地區(qū)分小學(xué)教師課堂教學(xué)效果的優(yōu)劣。

表5 有效課堂教學(xué)行為測驗各指標(biāo)對小學(xué)教師的鑒別力

(三)全卷的區(qū)分度

用區(qū)分法來估計問卷的效標(biāo)效度。如表6所示，問卷對小學(xué)、初中教師的全卷區(qū)分度為0.33、0.27。問卷得分高分組(前25%)和問卷得分低分組(后25%)，對小學(xué)、初中語文成績的差異分別都是4分，對小學(xué)數(shù)學(xué)成績的差異是10分，對初中數(shù)學(xué)成績的差異是13分，對小學(xué)英語成績的差異是25.8分，對初中英語成績的差異是8.3分。

表6 問卷全卷對小學(xué)、初中教師有效課堂教學(xué)行為的區(qū)分度

從表7可知，小學(xué)和初中非優(yōu)秀教師、優(yōu)秀教師、特級教師在問卷上的得分率差異顯著。這說明問卷能夠較好地把非優(yōu)秀教師、優(yōu)秀教師、特級教師區(qū)別開來，再次檢驗了有效課堂教學(xué)行為指標(biāo)的效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度。

表7 不同榮譽的中小學(xué)教師問卷得分率

六、討論與建議

(一)討論

1.教學(xué)行為指標(biāo)框架能夠產(chǎn)生出有效教學(xué)行為指標(biāo)，并與國際通行的教師標(biāo)準(zhǔn)保持一致

本研究在分析比較中國、美國、英國、法國、澳大利亞、日本六個國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、優(yōu)秀教師標(biāo)準(zhǔn)或教師評價指標(biāo)的共同要素時，放棄了原來各個國家標(biāo)準(zhǔn)所呈現(xiàn)的框架結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)而遵循教師工作場景中的“實踐順序”。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，最終整理出來的順序架構(gòu)與美國丹尼爾森標(biāo)準(zhǔn)相似度較高，而且丹尼爾森標(biāo)準(zhǔn)具體條款與從六個國家標(biāo)準(zhǔn)抽取的共同要素的吻合度也是最高的，達到88%。這也從另一個角度解釋了為什么丹尼爾森標(biāo)準(zhǔn)在美國的使用最為普遍，最受中小學(xué)校的歡迎。因為它的表述結(jié)構(gòu)最接近工作實際，具有較強的操作性，能夠直接指導(dǎo)教師的課堂教學(xué)行為。事實上，發(fā)達國家對教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研究趨勢表明，促進教師專業(yè)發(fā)展的方式越來越轉(zhuǎn)向?qū)處熃虒W(xué)行為技能、教學(xué)行為標(biāo)準(zhǔn)的重視。英國2012年修訂后新的教師標(biāo)準(zhǔn)和杰出教師標(biāo)準(zhǔn)，都放棄了2007年英國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)品質(zhì)、專業(yè)知識、專業(yè)技能這樣的表述架構(gòu)，而是采用了更加接近教師工作實踐操作的行為表述，例如教師標(biāo)準(zhǔn)第1條：一名教師應(yīng)當(dāng)激勵、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機，對學(xué)生寄予具有挑戰(zhàn)性的較高期望；對杰出教師則直接提出了教學(xué)成果的要求：“杰出教師”計劃和組織教學(xué)一絲不茍，保證學(xué)生對所有形式的考試和評價有所準(zhǔn)備，他們的學(xué)生在問題情境下能取得優(yōu)異的成績。

2.教師有效課堂教學(xué)行為問卷結(jié)構(gòu)效度良好，信度高，并且具有較好的效標(biāo)效度

通過因素分析發(fā)現(xiàn)，教師有效課堂教學(xué)行為可以分為基于學(xué)情的教學(xué)準(zhǔn)備與設(shè)計、聚焦目標(biāo)的教學(xué)實施、營造課堂環(huán)境引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)等三大因素，每個行為變量的因子載荷達到優(yōu)秀水平。

第一，有效課堂教學(xué)行為的因子1“基于學(xué)情的教學(xué)準(zhǔn)備與設(shè)計”，其5個行為變量都體現(xiàn)了教師對學(xué)生學(xué)情的把握，這與中共中央國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》、教育部等六部門印發(fā)的《義務(wù)教育質(zhì)量評價指南》、教育部印發(fā)的《普通高中學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評價指南》都強調(diào)的“精準(zhǔn)分析學(xué)情”高度一致。特別是第4題所指的教學(xué)行為“我非常清楚我的每一位學(xué)生‘跳一跳’就可以達到的水平”，精細(xì)地刻畫了教師“精準(zhǔn)分析學(xué)情”的程度，并且對教師教學(xué)行為有效性具有最大的區(qū)分度。

第二，有效課堂教學(xué)行為的因子2“聚焦目標(biāo)的教學(xué)實施”，其4個教學(xué)行為變量與逆向教學(xué)設(shè)計關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果高度一致。特別是第24題“關(guān)注每個學(xué)生的日常進步，我有對學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)情況、作業(yè)和測驗數(shù)據(jù)做系統(tǒng)的記錄和分析”，對初中語文、數(shù)學(xué)、英語的成績有很大的區(qū)分度。說明關(guān)注教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生成績是非常關(guān)鍵的有效教學(xué)行為指標(biāo)。

第三，有效課堂教學(xué)行為的因子3“營造課堂環(huán)境引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)”，其8個教學(xué)行為變量關(guān)注了課堂學(xué)習(xí)環(huán)境、師生間相互尊重融洽的良好關(guān)系、良好的同伴關(guān)系、相信學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力、引導(dǎo)學(xué)生自信并樂于表現(xiàn)自己、吸引學(xué)生注意、管理學(xué)生課堂行為等。

每個有效課堂教學(xué)行為指標(biāo)題目及全卷都能夠從課堂教學(xué)行為上把教學(xué)業(yè)績高的小學(xué)、初中教師與教學(xué)業(yè)績差的小學(xué)、初中教師有效區(qū)分開來。整個有效教學(xué)行為問卷能夠區(qū)分非優(yōu)秀教師、優(yōu)秀教師和特級教師。總體來看，所探索出來的三大因素17個具體行為指標(biāo)能夠鑒別教師教學(xué)的優(yōu)劣，對于改善教師的課堂教學(xué)、提高課堂有效性和提升教學(xué)成績，提升教師專業(yè)素養(yǎng)有直接的幫助。

(二)建議

1.對研究者的建議：關(guān)注教師課堂教學(xué)行為的研究

教師的專業(yè)素養(yǎng)特征是通過其教學(xué)行為表現(xiàn)出來，并通過有效課堂教學(xué)行為產(chǎn)生教學(xué)效能，形成教學(xué)業(yè)績。長期以來，我們習(xí)慣從教師的課堂教學(xué)行為中抽離出來，抽象地談?wù)摻處煂I(yè)發(fā)展素養(yǎng)，使用不少“高大上”的詞匯，看起來“先進”而“專業(yè)”的表述，結(jié)論卻是空泛的。只有通過教師有效課堂教學(xué)行為的研究，我們才能找到卓越教師或者教學(xué)成功教師的行為特征，將其萃取出來，用于指導(dǎo)教師的課堂教學(xué)實踐，提升教師專業(yè)素養(yǎng)。國內(nèi)對教師有效課堂教學(xué)行為的研究目前還不多，已有的少量研究主要是基于一些教學(xué)案例進行教學(xué)行為個案分析，大樣本的研究很少。建議教育行政部門、教育研究機構(gòu)、一線學(xué)校予以更多關(guān)注，各級教育科研項目、教師專業(yè)發(fā)展項目應(yīng)強化指向教師有效課堂教學(xué)行為的大樣本調(diào)查研究和實驗研究。

2.對教師培訓(xùn)者的建議：重點培訓(xùn)教師的教學(xué)行為技能

我國制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以及從國家層面到區(qū)縣和學(xué)校層面開展教師培訓(xùn)等，主要目的是建立教師教育質(zhì)量保障體系，不斷提高中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)質(zhì)量，引導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展。長期以來，中小學(xué)教師培訓(xùn)的課程體系與活動安排重視的是理念、理論的學(xué)習(xí)，很少重視對普遍有效的教學(xué)行為技能的培訓(xùn)，導(dǎo)致教師培訓(xùn)費錢費時費力，效果不佳。培訓(xùn)活動中所謂的“跟崗實踐”也只是盲目、隨意地安排聽課，或者觀摩太具個性化、個人特色的教師個體經(jīng)驗。因此，建議加強對參加培訓(xùn)的教師應(yīng)獲得有效課堂教學(xué)行為方面的指導(dǎo)，以此提高教師培訓(xùn)的質(zhì)量和效果。

3.對教師專業(yè)發(fā)展的建議：重點放在提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績上

事實上，關(guān)注教師專業(yè)行為的著眼點是提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，這已經(jīng)成為各國共同的行動。美國在20世紀(jì)80年代前的基本目標(biāo)是建立一套界定明確且極佳的教師專業(yè)發(fā)展策略。80年代中后期開始直到整個90年代就發(fā)生了變化，多數(shù)教師專業(yè)發(fā)展設(shè)計者所期待實現(xiàn)的目標(biāo)，是為教育工作者提供一種幫助所有學(xué)生實現(xiàn)高層次學(xué)習(xí)的專業(yè)知識和技能，也就是把教師專業(yè)發(fā)展的重點放在了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績上，而不是教師專業(yè)發(fā)展的方法和手段上。這種轉(zhuǎn)變在英國和澳大利亞的教師標(biāo)準(zhǔn)修訂以及日本推行新的教師評價中也是如此。例如，英國教育部2016年7月公布的“教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)”第1條就強調(diào)，教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)著眼于提高和評價學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。在本研究的教師有效課堂教學(xué)行為問卷中，問卷得分較高的教師(前25%)與得分較低的教師(后25%)，無論語文、數(shù)學(xué)還是英語的教學(xué)成績均有較大差異，可見，培養(yǎng)訓(xùn)練教師具備有效課堂教學(xué)行為技能，是提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績、促進有質(zhì)量的教育公平、建設(shè)高質(zhì)量教育體系的有效路徑。