宋春香

（中國(guó)政法大學(xué) 國(guó)際教育學(xué)院，北京 100088）

在新時(shí)代、新形勢(shì)下，中國(guó)在國(guó)家形象和民族形象的傳播方面仍然面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。如何客觀塑造中國(guó)形象，改變中國(guó)國(guó)際話(huà)語(yǔ)權(quán)的弱勢(shì)地位是一個(gè)現(xiàn)實(shí)課題[1]。2021 年5 月31 日，習(xí)近平總書(shū)記在主持中共十九屆中央政治局第三十次集體學(xué)習(xí)時(shí)指出：“要加快構(gòu)建中國(guó)話(huà)語(yǔ)和中國(guó)敘事體系，用中國(guó)理論闡釋中國(guó)實(shí)踐，用中國(guó)實(shí)踐升華中國(guó)理論，打造融通中外的新概念、新范疇、新表述，更加充分、更加鮮明地展現(xiàn)中國(guó)故事及其背后的思想力量和精神力量?！盵2]（P317）敘事體系的構(gòu)建離不開(kāi)一定的話(huà)語(yǔ)模式，話(huà)語(yǔ)（discourse）是指人們或說(shuō)或?qū)懙恼Z(yǔ)言，內(nèi)容豐富，形式多樣，不同的語(yǔ)言形態(tài)呈現(xiàn)出不同的話(huà)語(yǔ)模式。可以說(shuō)，語(yǔ)言就是用來(lái)“說(shuō)事”“做事”和“成事”的[3]（P1）。其中，說(shuō)事的人和做事的人為達(dá)到既有的敘事溝通目的，往往會(huì)通過(guò)運(yùn)用各種文本或者各類(lèi)符號(hào)進(jìn)行互動(dòng)交流，形成一定語(yǔ)境條件下的敘事者言語(yǔ)行為。這種言語(yǔ)行為也體現(xiàn)在各類(lèi)教學(xué)活動(dòng)和教材文本之中。

國(guó)際中文教育是由多個(gè)一級(jí)學(xué)科融合而成的新興交叉學(xué)科[4]，文學(xué)就是其中的一級(jí)學(xué)科之一。同時(shí)，國(guó)際中文教育也是一個(gè)多學(xué)科的跨文化教育，在教育教學(xué)中要處理好“自我”和“他者”的關(guān)系[5]。在國(guó)際中文教育領(lǐng)域，中國(guó)文學(xué)是中國(guó)文化學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)之初，中國(guó)文學(xué)作品選讀是作為獨(dú)立的漢語(yǔ)教材出現(xiàn)的，讓學(xué)生通過(guò)文學(xué)作品的閱讀而達(dá)到漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的目的。在漢語(yǔ)中、高級(jí)學(xué)習(xí)階段，中國(guó)文學(xué)作品則是重要的語(yǔ)料資源和閱讀篇章，對(duì)藝術(shù)語(yǔ)言的教學(xué)應(yīng)得到足夠重視[6]。從專(zhuān)門(mén)用途語(yǔ)言教學(xué)角度來(lái)說(shuō)，文學(xué)屬于專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)用途語(yǔ)言，文學(xué)教學(xué)屬于專(zhuān)業(yè)漢語(yǔ)教學(xué)范疇[7]（P10）。中國(guó)文學(xué)作品已然發(fā)揮了以下作用：提高語(yǔ)言學(xué)習(xí)的興趣，充分發(fā)揮語(yǔ)言的特性，利用“文化共通性”搭建文化之間溝通的橋梁[8]。文學(xué)教學(xué)既可以使學(xué)習(xí)者通過(guò)語(yǔ)言來(lái)了解中國(guó)文學(xué)，也可以通過(guò)文學(xué)作品閱讀來(lái)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，文學(xué)可以作為漢語(yǔ)國(guó)際教育的“發(fā)酵劑”[9]。在一定程度上說(shuō)，中國(guó)文學(xué)作品是中國(guó)文化的人文敘事背景。因?yàn)闊o(wú)論是歷史敘事，還是民間敘事，都是一種文學(xué)敘事的實(shí)踐應(yīng)用活動(dòng)。

在70 余年的發(fā)展歷程中，國(guó)際中文教育從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式到教學(xué)目標(biāo)，從教師培訓(xùn)到預(yù)科課程設(shè)置，從跨學(xué)科建設(shè)到跨文化人才培養(yǎng)等，都未曾離開(kāi)文學(xué)敘事。漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)中的中國(guó)文學(xué)因子也在發(fā)揮著越來(lái)越重要的作用。一般而言，文學(xué)敘事是指根據(jù)文學(xué)作品的中國(guó)元素來(lái)講故事，它既可以是文字的描述，也可以是口頭語(yǔ)言的表達(dá)。這里具體是指用中國(guó)文學(xué)中的元素和故事來(lái)設(shè)計(jì)國(guó)際中文教材的一種敘述方式。其主要目的是在于提高國(guó)際中文教育教學(xué)活動(dòng)的針對(duì)性、趣味性和文化性，考察的是講什么、怎么講、誰(shuí)來(lái)講以及講述的結(jié)果如何等問(wèn)題。這就自然會(huì)涉及到教材文本的敘述問(wèn)題。本文通過(guò)對(duì)中國(guó)文學(xué)資源數(shù)據(jù)庫(kù)的量化研究，對(duì)1548 種中國(guó)文學(xué)教材（含讀本）進(jìn)行了量化分類(lèi)，以考察國(guó)際中文教材中的文學(xué)敘述方式、敘事話(huà)語(yǔ)模式，重新審視文學(xué)對(duì)于國(guó)際中文教育所具有的重要作用，并對(duì)其今后的發(fā)展方向做出展望。需要指出的是，國(guó)際中文教育中的文學(xué)敘事主要體現(xiàn)在教材命名、敘述人稱(chēng)、文本內(nèi)容、文學(xué)教材等方面。下面，我們就對(duì)這四個(gè)方面分別展開(kāi)論述。

一、教材命名

中國(guó)文學(xué)經(jīng)典中的主人公形象常常是國(guó)際中文教材命名的重要來(lái)源。如源于四大名著之一《西游記》的《悟空漢語(yǔ)》《美猴王漢語(yǔ)》，源于電影作品《功夫熊貓》的《熊貓漢語(yǔ)》，源于辭書(shū)《爾雅》的《爾雅中文》系列教材，源于中國(guó)古代神話(huà)的《八仙過(guò)海學(xué)漢語(yǔ)》等。其中，《八仙過(guò)海學(xué)漢語(yǔ)》由美國(guó)密西根州立大學(xué)孔子學(xué)院編寫(xiě)。它不僅是一部漢語(yǔ)教材，也是一部寫(xiě)給中學(xué)生的中國(guó)旅游指南。該教材以精彩的“游記”代替?zhèn)鹘y(tǒng)的課文，以英語(yǔ)為敘述文本，有規(guī)律地嵌入漢語(yǔ)詞匯和句式，在了解中國(guó)文化的同時(shí)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。

2014 年，由北京語(yǔ)言大學(xué)陳賢純主編的《學(xué)漢語(yǔ)分級(jí)讀物》出版發(fā)行，該叢書(shū)共50 冊(cè)，包括民間故事、文學(xué)故事、歷史故事三個(gè)系列，分別對(duì)應(yīng)一級(jí)、二級(jí)和三級(jí)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者。每一冊(cè)的命名均取自于中國(guó)文學(xué)故事。其中，民間故事系列均取材于民間傳說(shuō)，一個(gè)故事一本書(shū)，每本2—3 萬(wàn)字，包括《花木蘭》《白蛇傳》《黃粱夢(mèng)》《牛郎織女》《嫦娥奔月》《月下老人》《梁山伯與祝英臺(tái)》《聶小倩》《陳世美》《畫(huà)上的美人》等；文學(xué)故事系列包括《西游記》中的“大鬧天宮”“西天取經(jīng)”等，《水滸傳》中的“宋江故事”“武松故事”等，《三國(guó)演義》中的“桃園三結(jié)義”“煮酒論英雄”“赤壁之戰(zhàn)”等，《紅樓夢(mèng)》中的“榮國(guó)府和寧國(guó)府”“大觀園”等；歷史故事系列包括“晉國(guó)的故事”“秦國(guó)的故事”“楚國(guó)的故事”等?？傮w來(lái)看，該系列教材從語(yǔ)言學(xué)習(xí)的層面講述了中國(guó)的經(jīng)典故事，有助于逐步提高中文學(xué)習(xí)者的閱讀能力。

2007—2020 年，在新加坡出版的80 本小學(xué)華文教材補(bǔ)充讀本中，僅題目中涉及到中國(guó)文學(xué)元素的就達(dá)到18.75%。這些元素主要取自于中國(guó)古代傳說(shuō)、文學(xué)名著和歷史故事，如“鐵拐李找徒弟”“龍珠”“鄭成功”“管仲和鮑叔牙”“女兒國(guó)”“少年岳飛”“御貓斗錦毛鼠”“三拳打死鎮(zhèn)關(guān)西”“忠勇楊家將”“圣手華佗”“黑旋風(fēng)下山”“文成公主”等。

我們對(duì)一些含有文學(xué)元素的國(guó)際中文教材名稱(chēng)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，具體如表1 所示：

表1 名稱(chēng)中含有文學(xué)元素的國(guó)際中文教材統(tǒng)計(jì)

二、敘述人稱(chēng)

國(guó)際中文教材中的敘述，既可以采用第三人稱(chēng)，進(jìn)行他者敘述，也可以采用第一人稱(chēng)“我”，進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換，還可以直接以人名作為教材敘述者，實(shí)現(xiàn)他者的轉(zhuǎn)述。其中，以第三人稱(chēng)為主。具體如表2所示：

表2 國(guó)際中文教材名稱(chēng)中的敘述人稱(chēng)統(tǒng)計(jì)

需要指出的是，客觀陳述的第三人稱(chēng)和主觀體驗(yàn)的第一人稱(chēng)，是國(guó)際中文教材（讀本）的主要敘述方式。如王俊毅、王瑞烽編著的《我當(dāng)上了中國(guó)女婿》，將“我”定位成為外國(guó)人；法語(yǔ)版CD《我通過(guò)唱歌學(xué)中文》，則將“我”定位為3—6 歲的法國(guó)兒童，通過(guò)唱歌來(lái)學(xué)習(xí)中文，完成中文的啟蒙教育。澳大利亞的周曉康以自己的名字來(lái)為教材命名，在《曉康歌謠學(xué)漢語(yǔ)》中，突出了中文教師的教者身份，尤其是具有跨文化生活背景的本土教師身份。相對(duì)而言，除了《北京歡迎你》這種第三人稱(chēng)與第二人稱(chēng)相融合的模式外，第二人稱(chēng)敘述較少。在21 世紀(jì)，國(guó)際中文教材研發(fā)理念主要體現(xiàn)在“關(guān)注學(xué)習(xí)者”“關(guān)注交際能力的培養(yǎng)”方面[10]。這也反映在敘述人稱(chēng)方面，以“老外”以及外國(guó)人身份的“我”這類(lèi)敘述人稱(chēng)為主，體現(xiàn)了關(guān)注學(xué)習(xí)者的敘事取向。

三、文本內(nèi)容

通常情況下，漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)側(cè)重聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)技能的訓(xùn)練，文學(xué)作品的教學(xué)側(cè)重閱讀、理解、欣賞與修辭分析[10]。在國(guó)際中文教材的文本選取中，文學(xué)作品比例較高，尤其是在經(jīng)典教材中，具有中國(guó)元素的文學(xué)故事、歷史故事、習(xí)俗故事、成語(yǔ)故事等常常被融入其中，是學(xué)習(xí)中文的重要語(yǔ)篇閱讀資源。

法國(guó)的代表性教材是白樂(lè)桑和張朋朋主編的《漢語(yǔ)語(yǔ)言文字啟蒙》（華語(yǔ)教學(xué)出版社，1997）。這是一本漢語(yǔ)語(yǔ)言文字的啟蒙教材，共分兩冊(cè)。它堅(jiān)持“字本位”，以漢字構(gòu)詞，層層推進(jìn)，采用“滾雪球”的學(xué)習(xí)方式。其中，第一冊(cè)用400 個(gè)漢字設(shè)計(jì)了“朝代時(shí)間線”的歷史故事、“山水畫(huà)（詩(shī)）”、“中國(guó)地圖”、“莊子與蝴蝶”故事、“南泥灣”民歌故事等。第二冊(cè)用900 個(gè)漢字介紹了中國(guó)習(xí)俗故事、成語(yǔ)故事、孔子/莊子等歷史名人故事、中醫(yī)故事、戲劇故事、現(xiàn)當(dāng)代作品的文學(xué)故事等。具體內(nèi)容包括：“畫(huà)龍點(diǎn)睛”“中國(guó)文字”“中國(guó)人的習(xí)慣”“怕不怕鬼”“中國(guó)人的名字”“有用和無(wú)用之間”“比老虎還厲害”“走馬觀花”“杯弓蛇影”“春節(jié)”等。

綜上所述，企業(yè)內(nèi)部控制的發(fā)展對(duì)是企業(yè)財(cái)務(wù)勝仗的保障兵，科學(xué)化提高電算化的管理水平更是是重中之重在建立現(xiàn)代化企業(yè)制度的同時(shí)，更能夠提高企業(yè)產(chǎn)品的競(jìng)爭(zhēng)能力。同時(shí)，要充分考慮我國(guó)內(nèi)外經(jīng)濟(jì)環(huán)境與企業(yè)實(shí)際情況，靈活把握管控的方式方法，力求摸索出一套完善靈活的成本管理和內(nèi)控體系模式。

美國(guó)的代表性教材有印京華、孫怡清主編的《實(shí)用節(jié)奏漢語(yǔ)》（外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2008）。這本教材突出的是文學(xué)性中的韻律特點(diǎn)——音樂(lè)性和節(jié)奏性，為國(guó)際中文學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的嶄新途徑。它在繼承朗讀教學(xué)傳統(tǒng)的同時(shí)，又兼顧現(xiàn)代日常生活會(huì)話(huà)。教材僅用400 多個(gè)常用漢字，卻編寫(xiě)出簡(jiǎn)單易學(xué)易誦的50 多個(gè)段子，涵蓋了學(xué)生最需要掌握的漢語(yǔ)基礎(chǔ)語(yǔ)法100 多項(xiàng)。此書(shū)不僅能夠幫助學(xué)生掌握好漢語(yǔ)聲調(diào)，而且能夠幫助他們學(xué)好基本漢字和基礎(chǔ)語(yǔ)法，為學(xué)習(xí)中、高級(jí)漢語(yǔ)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

值得注意的是，近些年來(lái)，國(guó)際中文教育的文學(xué)教材中還出現(xiàn)了一種新的文本形式，即作者原創(chuàng)的韻文作品。為了更好地幫助國(guó)外的學(xué)生識(shí)記漢字，鞏固生詞，在羅馬尼亞中學(xué)教材研發(fā)過(guò)程中，宋春香精心編寫(xiě)了適合青少年讀唱的小韻文作為復(fù)習(xí)語(yǔ)料。華東師范大學(xué)的左富強(qiáng)從《漢語(yǔ)1000 常用字》中選取500 個(gè)常用字編成韻文，每句五言，共100 句。該文不僅具有朗朗上口、方便易記的特點(diǎn)，而且與時(shí)俱進(jìn)，開(kāi)拓創(chuàng)新，充分發(fā)揮了中國(guó)當(dāng)代原創(chuàng)文學(xué)作品的助學(xué)作用。

四、文學(xué)教材

國(guó)際中文教育中的文學(xué)教材大致可以分為三大類(lèi)：備考類(lèi)課本、選修學(xué)習(xí)類(lèi)用書(shū)和選讀類(lèi)讀本。備考類(lèi)課本是指國(guó)際文憑中學(xué)項(xiàng)目語(yǔ)言與文學(xué)課本（簡(jiǎn)稱(chēng)“IB”），分為簡(jiǎn)體版和繁體版，主要是以香港三聯(lián)書(shū)店出版社推出的課本為主；選修學(xué)習(xí)類(lèi)用書(shū)是指供漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)選修課所使用的教材；選讀類(lèi)讀本是指供課外閱讀的用書(shū)，可以是中文版，也可以是漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)翻譯版。在1548 種國(guó)際文學(xué)類(lèi)教材資源中，選讀類(lèi)讀本數(shù)量最多，有1277 種，占比為82.49%；其次是選修學(xué)習(xí)類(lèi)用書(shū)，有246 種，占比為15.89%；而針對(duì)國(guó)際文憑中學(xué)項(xiàng)目的考試課本數(shù)量最少，僅有25 種，占比為1.62%。上述內(nèi)容基本涵蓋了中國(guó)古典文學(xué)作品、現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品等。中國(guó)文學(xué)教材側(cè)重的學(xué)習(xí)形式包括導(dǎo)讀、賞析、誦讀等，以讀為主，以練為輔。這在21 世紀(jì)比較具有代表性的中國(guó)文學(xué)教材中尤為突出，具體如表3 所示：

表3 21 世紀(jì)中國(guó)文學(xué)代表性教材信息統(tǒng)計(jì)

從表3 可以看出，中國(guó)文學(xué)類(lèi)教材突出經(jīng)典作品選讀，古今融合，包羅萬(wàn)象，古代詩(shī)詞、小說(shuō)、戲劇、散文以及當(dāng)代的影視作品都囊括其中。

古詩(shī)誦讀代表性教材有《誦古詩(shī) 學(xué)漢語(yǔ)》，它屬于對(duì)外漢語(yǔ)選修課系列教材中的一種。該書(shū)精選了80首中國(guó)古典詩(shī)詞，如唐代孟浩然的《春曉》、杜甫的《春夜喜雨》、韋應(yīng)物的《滁州西澗》、王之渙的《登鸛雀樓》等。該教材共分為16 課，每課的構(gòu)成如下：作品、生詞、注釋、今譯、英譯、文化背景知識(shí)、賞析、詩(shī)人的故事、擴(kuò)展閱讀。并隨書(shū)附贈(zèng)錄音CD，以輔助漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者了解中國(guó)傳統(tǒng)文化，領(lǐng)略中華古典詩(shī)詞的音韻之美。隨著新媒體的廣泛應(yīng)用，又涌現(xiàn)出《中國(guó)古詩(shī)詞多媒體趣賞》等創(chuàng)新性教材，它屬于漢語(yǔ)言文化選修課教材系列中的一種。在常規(guī)的紙質(zhì)版教材基礎(chǔ)上，它還配有MP3 音頻和DVD 視頻。該教材的文字內(nèi)容部分采用簡(jiǎn)體、繁體漢字對(duì)照編排方式，并配有漢語(yǔ)拼音和英文翻譯，可以適應(yīng)不同中文水平的學(xué)習(xí)者使用。音頻內(nèi)容包括全書(shū)故事、生詞、詩(shī)詞的英漢雙語(yǔ)朗誦以及詩(shī)詞的歌曲演唱。視頻內(nèi)容包括與詩(shī)詞、詩(shī)人及其歷史背景有關(guān)的名勝古跡，并配有英漢雙語(yǔ)字幕。該書(shū)采用了多媒體的表現(xiàn)手法，實(shí)用性較強(qiáng)，靈活度較高。相較而言，《中國(guó)古典詩(shī)文誦讀（三冊(cè)）》更具有分級(jí)意識(shí)，其選文體裁涵蓋了詩(shī)、詞、曲、賦、文等，并且分為初級(jí)本、中級(jí)本和高級(jí)本，幫助學(xué)習(xí)者由易到難、逐階段逐級(jí)別完成誦讀學(xué)習(xí)任務(wù)。

綜合類(lèi)文學(xué)讀本的代表性教材有《留學(xué)生中國(guó)文學(xué)讀本》。該教材的適用對(duì)象是全日制普通高校非漢語(yǔ)言文學(xué)本科各專(zhuān)業(yè)的來(lái)華留學(xué)生，目的是為具有基本漢語(yǔ)能力的學(xué)習(xí)者提供有關(guān)中國(guó)文學(xué)作品的最初接觸、體驗(yàn)與認(rèn)知。該教材分為成語(yǔ)故事、詩(shī)詞經(jīng)典、散文天地、小說(shuō)世界四個(gè)部分。每篇的基本體例為作品文本、作者/作品簡(jiǎn)介、注釋、讀解提示、思考與練習(xí)。詩(shī)詞部分還有文學(xué)知識(shí)介紹和易于查閱的小貼士等。

斷代類(lèi)文學(xué)讀本的代表性教材有《漢語(yǔ)縱橫：中國(guó)當(dāng)代文學(xué)作品賞析教程》。該教材共選取20 篇當(dāng)代文學(xué)作品，涉及到詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、話(huà)劇四種體裁。每課由課文、文學(xué)史簡(jiǎn)介、作家小傳、作品點(diǎn)評(píng)、延伸閱讀等版塊構(gòu)成。課后還設(shè)計(jì)了填空、解釋詞語(yǔ)、簡(jiǎn)答、思考、討論、寫(xiě)讀后感等練習(xí)題型，幫助鞏固所學(xué)知識(shí)，力求讀、練、賞、析等多種語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)相結(jié)合。

我們對(duì)國(guó)外出版社出版的部分文學(xué)教材（讀物）進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，具體如表4 所示：

表4 國(guó)外出版社出版的部分文學(xué)教材（讀物）統(tǒng)計(jì)

五、國(guó)際中文教材的文學(xué)敘事模式

綜上所述，在國(guó)際中文教材的文學(xué)敘事中，既依托于經(jīng)典文學(xué)作品，又突出講故事者的敘述人稱(chēng)變化，具有雙主體兼顧的敘述特點(diǎn)，亦即換位描述、雙語(yǔ)并舉。同時(shí)，還通過(guò)專(zhuān)業(yè)選修和課外讀物的不同層面來(lái)滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者的多元需求，建構(gòu)互動(dòng)文本，以此體現(xiàn)教材文本的對(duì)話(huà)性，提升學(xué)習(xí)者讀寫(xiě)譯賞析的中文專(zhuān)項(xiàng)技能。通過(guò)上文的分析，我們可以建構(gòu)出國(guó)際中文教材的文學(xué)敘事模式圖，具體可如圖1 所示：

圖1 國(guó)際中文教材文學(xué)敘事模式

國(guó)際中文教材中的文學(xué)敘事融合古今故事，變換主體人稱(chēng)，將文學(xué)語(yǔ)言和語(yǔ)言學(xué)習(xí)相結(jié)合，豐富了漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)內(nèi)容和形式。這里，最常見(jiàn)的教材方式就是通過(guò)題目設(shè)計(jì)、敘述人稱(chēng)、文本內(nèi)容和文學(xué)教材來(lái)講述文學(xué)故事，呈現(xiàn)出敘事者的雙主體性跨文化身份。這在滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者閱讀需要的同時(shí)，又增強(qiáng)了學(xué)習(xí)者綜合性的語(yǔ)言技能，從而形成一種立足文本、突出主體、創(chuàng)新形式的文學(xué)敘事模式。

（一）依托經(jīng)典文學(xué)作品，做到古今融合

就文學(xué)教材的選編而言，目前仍然存在著文化含量不足、與語(yǔ)言教學(xué)融合度不夠、缺乏整體性和系統(tǒng)性等問(wèn)題。通過(guò)編寫(xiě)經(jīng)典文學(xué)教材的實(shí)踐活動(dòng)，將會(huì)有效提升漢語(yǔ)國(guó)際教育的理論水平，促進(jìn)漢語(yǔ)國(guó)際教育的進(jìn)一步發(fā)展[11]。在一定程度上說(shuō)，選取經(jīng)典文學(xué)作品并加以合理改編，能夠有效解決文學(xué)教材編寫(xiě)與語(yǔ)言教學(xué)相融合的瓶頸問(wèn)題。

（二）突出敘述者的跨文化身份，體現(xiàn)雙主體性

國(guó)際中文教材中的文學(xué)敘事，既可以是學(xué)習(xí)者的自我表達(dá)，從“我”出發(fā)講述學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的故事，也可以從“自我”出發(fā)與“他者”對(duì)話(huà)。人稱(chēng)的變換有助于體現(xiàn)跨文化學(xué)習(xí)的雙主體身份，國(guó)與國(guó)之間、教師和學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)者之間，都可以在對(duì)話(huà)中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中對(duì)話(huà)。在某種意義上講，文學(xué)是一種情感交流的故事文本，因此，可以結(jié)合國(guó)際中文教學(xué)的跨文化特點(diǎn)，進(jìn)行情感交流，加強(qiáng)情感教學(xué)[12]。

（三）滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者的多元化需求，讀寫(xiě)譯賞兼顧

國(guó)際中文教育文學(xué)教材的編寫(xiě)，應(yīng)充分考慮到不同層次、不同類(lèi)型學(xué)習(xí)者的多元化需求，設(shè)計(jì)差異化的講述內(nèi)容，采取個(gè)性化的敘事手段，以提高學(xué)習(xí)者的接受度。同時(shí)，中國(guó)文學(xué)作品可以較好地輔助漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的閱讀、寫(xiě)作、賞析和翻譯學(xué)習(xí)，我們應(yīng)踐行教材體例系統(tǒng)化、語(yǔ)言運(yùn)用實(shí)用化、文化解讀趣味化原則[13]，從而進(jìn)一步提升中文學(xué)習(xí)者的綜合性語(yǔ)言技能。

（四）創(chuàng)新文學(xué)敘事模式，講好中國(guó)故事

國(guó)際中文教育文學(xué)教材的編寫(xiě)，不僅需要優(yōu)化故事的文化內(nèi)核，也需要?jiǎng)?chuàng)新外在敘述模式，比如，可以將游記類(lèi)文學(xué)體裁運(yùn)用到教材編寫(xiě)中，融合中國(guó)文學(xué)元素，豐富文本的敘事形態(tài)。應(yīng)把講好中國(guó)故事當(dāng)作向世界貢獻(xiàn)中國(guó)智慧的重要載體，構(gòu)建中國(guó)文學(xué)故事多維度、立體化的國(guó)際傳播格局，進(jìn)一步提升中國(guó)國(guó)際話(huà)語(yǔ)權(quán)。同時(shí)，還要更新教育理念，創(chuàng)新教學(xué)方法，比如，可以通過(guò)在語(yǔ)言課堂上講故事、復(fù)述故事、合作編寫(xiě)故事、創(chuàng)作團(tuán)體故事等方式[14]（P65），增強(qiáng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的趣味性，提升學(xué)習(xí)者的參與熱情。

總之，文學(xué)敘事已滲透到國(guó)際中文教材的方方面面，這不僅體現(xiàn)在題目命名、敘述人稱(chēng)的設(shè)計(jì)上，也體現(xiàn)在文本內(nèi)容的選取、故事讀本的編寫(xiě)上。從某種意義上說(shuō)，文學(xué)作品/故事是漢語(yǔ)國(guó)際教學(xué)的有機(jī)組成部分，是閱讀的重要語(yǔ)料，是文化課的有益補(bǔ)充。文學(xué)敘事是國(guó)際中文教學(xué)的常用模式，更是國(guó)際中文教育的主要方式。就此而言，文學(xué)敘事不僅貫穿于國(guó)際中文教材的全過(guò)程，也貫穿于國(guó)際中文教育發(fā)展的全過(guò)程。在國(guó)際中文教學(xué)與國(guó)際中文教育“變”與“不變”的社會(huì)實(shí)踐過(guò)程中[15]，在新時(shí)代、新形勢(shì)下，國(guó)際中文教育的文學(xué)敘事應(yīng)堅(jiān)定文化自信，堅(jiān)守中華文化立場(chǎng)，以中文為基礎(chǔ)，用中文之美向世界講述古今融合、情感共通的中國(guó)故事；同時(shí)，還應(yīng)創(chuàng)新交流對(duì)話(huà)模式，深化文明交流互鑒，將自我審視與他者視角相結(jié)合，突出故事敘述者的雙主體性，推動(dòng)中華文化更好走向世界。只有如此，才能構(gòu)建出綜合化、多元化、立體化的中國(guó)文學(xué)敘事模式，進(jìn)一步提升國(guó)際傳播效能；也只有如此，才能講好中國(guó)故事、傳播好中國(guó)聲音，展現(xiàn)可信、可愛(ài)、可敬的中國(guó)形象。