代順麗

【關鍵詞】整合式認知，先備圖式，認知策略

以核心素養(yǎng)為導向的課程改革要求對思維作深入研究?！艾F(xiàn)代認知心理學認為，思維過程實質是一種信息的認知加工過程。所謂信息加工指的是對信息的接收、存儲、處理和傳遞等活動，或者是個人對信息進行加工編碼、解碼分析、檢驗吸收、對信息重新組合、作出概括的過程。思維是一種認知過程，或者是一種認知活動?！保?］閱讀思維過程實質上是讀者對閱讀材料的信息執(zhí)行認知加工的過程。閱讀思維能力即閱讀認知能力。提升學生閱讀認知能力的關鍵在于弄明白閱讀認知機制：閱讀的認知條件是什么？閱讀的認知過程是怎樣的？

一、文本閱讀的兩種主要思維方法及其整合的必要

近年來，文本閱讀頗受關注的思維方法主要有兩種：一種以文本要素分析為中心，以國內的閱讀研究為代表；另一種以認知策略為中心，以國際測評項目PISA（國際學生評估項目）閱讀理論為代表。

以文本要素為中心的思維方法認為：閱讀效果取決于對閱讀材料的文本要素分析，以孫紹振、王榮生、貢如云等為代表。孫紹振提出古典詩詞的文本要素由意象、意脈、意境等構成。王榮生提出所有文本的要素均是由形式、體裁、風格、語體等構成。［2］貢如云認為文本要素分析應當借鑒語篇分析理論，文本要素與語篇的功能密切相關，不同功能的語篇其要素不同。［3］雖然研究者關于文本要素的具體觀點有差別，但其共性都是試圖通過分析文本要素及其關系達到有效閱讀。

以認知策略為中心的思維方法認為：閱讀效果取決于對文本信息的精加工程度，以國際測評項目PISA 閱讀理論為代表。PISA 閱讀理論將閱讀過程視為由一個個認知策略組成的心智過程。閱讀的心智過程大致分為閱讀前、閱讀中和閱讀后。閱讀前要啟動“預測”策略，閱讀中要啟動“訪問和檢索”“統(tǒng)整和解釋”“反思和評價”深度加工策略，閱讀中同時要啟動元認知策略。當代西方閱讀理論尤其是PISA 閱讀理論試圖通過提高對文本信息的精加工程度達到有效閱讀。

這兩種閱讀理論都有很大的貢獻。一方面，二者都將理解作為閱讀教學的主要目標。掃盲時代，將閱讀目標定位于解碼性閱讀是迫不得已。當今時代對人才質量提出了更高要求，將解碼性閱讀目標升級為理解性閱讀無疑是明智之舉。另一方面，二者都對達到閱讀的思維方法進行了不同探索。

但這兩種閱讀的思維方法都有所偏頗。以文本要素為中心的方法重視閱讀材料的文本要素，強調知識廣度和數(shù)量的積累，但忽視了閱讀認知過程；以認知策略為中心的方法重視認知過程，但忽視了文本要素，而文本要素是認知條件。文本閱讀更有效的思維方法可以是整合式的：既考慮認知條件——先備圖式，又考慮認知過程——認知策略。先備圖式觸發(fā)和啟動認知，生成初始發(fā)現(xiàn)；認知策略使認知持續(xù)運行，并產生后續(xù)發(fā)現(xiàn)。持續(xù)的閱讀發(fā)現(xiàn)導向意義建構，生成理解。

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》的課程理念部分明確提出要“加強課程內容整合”，要重視必備知識與關鍵能力的整合。［4］就閱讀教學而言，文本要素是必備知識，是認知策略啟動和運行的先決條件；認知策略是關鍵能力，是思維過程的具體操作程序，只有將二者加以整合，才能形成綜合的閱讀素養(yǎng)。

二、文本閱讀的整合式認知模型

整合式認知將閱讀目的、認知條件（先備圖式）和認知過程（認知策略）整合成新的系統(tǒng)。深度理解是閱讀的目的，也是閱讀的結果，以深層意義建構為特征。要達到這個目的，閱讀前要根據(jù)文本特征厘清認知條件，生成初始發(fā)現(xiàn)；爾后讓認知過程持續(xù)運行（使用一系列認知策略），產生持續(xù)的閱讀發(fā)現(xiàn)。閱讀發(fā)現(xiàn)經過積累形成對于文本的終極觀念：文本的深層意義。

文本閱讀的整合式認知模型如圖1。

由圖1 可以看出，文本閱讀的整合式認知模型既吸收了以文本要素為中心的研究成果，又吸收了以認知策略為中心的研究成果，并將二者與閱讀目的整合，形成了文本閱讀的整合式認知模型。下文將詳細闡釋文本閱讀整合式認知的運行條件及過程。

1. 認知條件：通過先備圖式啟動認知

美國教育學家杜威提出：“我們在進行思維活動時，一定要有某種理智的組織，而且只能是根據(jù)我們現(xiàn)有水平的理智的組織，否則就會形成含糊的、混亂的和不連貫的思維習慣?！保?］也就是說，思考必須以“某種理智的組織”為前提。學生邊閱讀邊思考，一定要有某種理智的思維組織啟動、調控他們的閱讀思考過程，否則他們就會形成杜威所說的含糊的、混亂的閱讀思維習慣。在閱讀活動中，這種“理智的組織”就是先備圖式。

先備圖式是過去閱讀活動中直接或間接獲得的關于閱讀材料的某種結構，存儲在讀者的長時記憶中，這種結構代表了文本的類型、特征，預示了文本的潛在意義走向。先備圖式的作用在于觸動大腦，并且這種觸動不是零碎的，而是整體系統(tǒng)的。“任何認識，都是用我們已經了解的一種東西，去探索我們認為我們需要了解的另一種東西?！保?］人們在閱讀新材料時，總是設法讓新文本與已知的某種結構聯(lián)系起來以啟動思維，先備圖式就是這種已知的某種結構，已知的某種理智的組織。

先備圖式存儲在讀者的長時記憶中，借助它，讀者的思維可以集中到閱讀材料的某些焦點并提出尖銳問題，為下一步的思考提供動力。比如閱讀《賣炭翁》，看到題目，由題目的暗示想到這是一篇寫人的文章。成熟的讀者會馬上激活長時記憶中寫人文章的先備圖式：寫了什么人？人物發(fā)生了什么事以及事情的結局是怎樣的？事情背后的人物心理活動是怎樣的？這個人具有什么特點？這個人及其故事有什么啟示？有了這些先備圖式，思維對閱讀材料就有了一個“選擇加工結構”。“選擇加工結構”就像思維的馬達，將思維快速啟動。

先備圖式是閱讀的必備知識，沒有它，讀者面對閱讀材料會一片茫然。相反，有了先備圖式，認知就有了一個導航，當讀者遇到一個新文本時，可以運用已掌握的先備圖式開啟新的認知之旅，在新文本的語境中有目標、有目的、有方向地前行。

先備圖式與文本要素之間既有聯(lián)系，又有區(qū)別。先備圖式既包含文本要素，還包括文本要素相互關聯(lián)的結構關系。以《賣炭翁》為例，這篇文章的文本要素主要有：人、事。從先備圖式來看，不但要看到人和事這兩個要素，還要看到人與事之間的關聯(lián)結構：記事是為了寫人，寫人是為了表達某種啟示。

2. 認知過程：運用系統(tǒng)性的認知策略

認知被啟動后，還要持續(xù)運行，才能建構出深層意義。閱讀認知持續(xù)運行的過程是怎樣的呢？閱讀認知過程實質上是讀者對閱讀材料的信息執(zhí)行系統(tǒng)性認知加工的過程。讀者加工信息所采用的思維操作就是閱讀認知策略。閱讀認知策略是一套對閱讀材料進行信息處理的思維操作系統(tǒng)，也即“閱讀思維方法的展開和運用”。

閱讀認知策略是一套非常復雜的思維操作系統(tǒng)。在PISA閱讀理論看來，這個系統(tǒng)包括：訪問和檢索、統(tǒng)整和解釋、反思和評價。訪問相當于整體感知；檢索是找到文本關鍵信息和重要信息，并將其從次要信息中篩選出來。統(tǒng)整是將檢索到的關鍵信息整合成一個結構，結構本身蘊含著言外之意；解釋就是對言外之意進行推斷和說明，解釋、推斷及說明是建構意義的重要思維。反思強調讀者對個體建構的意義負責，從不同視角對個體建構的意義質疑、權衡；評價強調從某種公認的標準對閱讀材料作出判斷。［7］

PISA閱讀認知策略之所以風行世界，就在于它將閱讀思維過程即閱讀認知過程描述為一個結構，這個結構步驟清晰，操作性強?？梢哉f，PISA閱讀認知策略建構了一個對任何文本均可重復操作的信息加工模式，而人類大腦天生就有識別不斷重復的模式的特性，便于讀者學習。讀者遵循結構中的思維步驟進行有序訓練，可以將其內化，使精致加工信息的思維能力達到自動化水平。

閱讀認知策略的關鍵在于運用。認知策略作為思維工具，只有作用于閱讀材料才有意義。試想一下：沒有閱讀材料，如何檢索？ 如何統(tǒng)整？即便有了閱讀材料，也要知道材料的特點，才能更有效地檢索，更有效地統(tǒng)整。“學習策略性知識，不只是要記住這些知識，而是要知道什么時候以什么方式運用什么知識?！保?］閱讀認知策略的運用不是機械的，而是靈活的?！叭魏握J知策略都不是以純粹的狀態(tài)存在，只有通過把握內容的特點才能靈活實施?！保?］先備圖式揭示閱讀材料的大體特點。閱讀材料的大體特點是認知的條件，有了這個條件，才知道檢索什么、統(tǒng)整什么、解釋什么，閱讀認知策略的操作才有方向、對象，才談得上靈活運用。

閱讀認知策略直接產出閱讀發(fā)現(xiàn)。每一個認知策略都是撬開文本信息的思維工具，一旦作用于文本，就會輸出“產品”，讓讀者有所收獲。閱讀認知策略還可以在多次閱讀活動中重復使用。比如“統(tǒng)整”這一認知策略，既可以用它來概括某篇小說的主要情節(jié)，也可以用它來概括某篇學術論文的主要觀點。

閱讀認知策略直接影響閱讀產出和讀者的“能量損耗”。有效的認知策略，會帶來高品質的閱讀發(fā)現(xiàn)，同時還能讓讀者付出較少的心智能量，得到較高的回報，減少“能量損耗”。認知策略是閱讀思維的關鍵變量，是達到深度閱讀的有效手段。

綜上，文本閱讀的整合式認知是指將先備圖式和認知策略視為閱讀思維的兩個關鍵變量，二者共同協(xié)作保障閱讀者建構意義。

三、整合式認知導向深度理解

杜威認為“理解”可以分為兩類：一種是具有知識優(yōu)勢的理解，一種是基于思考（認知加工）的理解。［10］所謂“具有知識優(yōu)勢的理解”是指對文本生成自己的理解之前，讀者關于文本已經有了很多“前理解”作為“墊腳石”。比如一位《紅樓夢》的研究專家在解讀《林黛玉進賈府》前，已經了解了很多其他專家關于這個文本的理解，有了前人理解作為“墊腳石”，他的理解就更容易被激發(fā)出來。所謂“基于思考（認知加工）的理解”，是指對文本生成自己的理解之前，讀者關于文本沒有任何“前理解”或只有極少的“前理解”作為“墊腳石”，他只能通過自己的思考生成個人的理解。專家理解大多是一種“ 具有知識優(yōu)勢的理解”，廣泛閱讀了許多他人的理解再生成自己的理解。杜威指出，“把內行專家的終點作為初學者的起點，這是荒唐可笑的，極不合理的”，應當“訓練初學者，要求他們進行周密的考察，具有連貫性，有某種概括能力，形成他自己的結論，并能說明其結論所依據(jù)的理由”。［11］也就是說，對于初學者，要致力于培養(yǎng)其進行“基于思考（認知加工）的理解”。

閱讀教學的根本目的是讓學生基于個人思考生成自己的閱讀結論、閱讀觀點，也就是基于思考（認知策略）形成自己的理解。有了自己的理解，再去廣泛閱讀他人的“前理解”，讓自己的理解與他人的“前理解”進行對話。怎樣才能讓學生生成自己的理解呢？關鍵在于要有持續(xù)的閱讀發(fā)現(xiàn)，而持續(xù)的閱讀發(fā)現(xiàn)源自對閱讀材料進行整合式認知加工。

1. 整合式認知的產品：持續(xù)生成的閱讀發(fā)現(xiàn)

布魯納認為學習其實就是發(fā)現(xiàn)的過程?！八^發(fā)現(xiàn)，當然不只限于尋求人類尚未知曉的事物的行為，也包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切行為?！保?2］“用自己的頭腦”實質就是運用頭腦中的知識（先備圖式）和思考（認知策略）。閱讀發(fā)現(xiàn)是指讀者依靠自己的頭腦親自獲得、生成的文本認識。閱讀發(fā)現(xiàn)是連續(xù)的，大致可分為初始發(fā)現(xiàn)和后續(xù)發(fā)現(xiàn)。

初始發(fā)現(xiàn)是基于先備圖式獲得的。先備圖式，從客體看，是文本可識別的一種既定模式；從主體看，是讀者早已熟悉并儲存在記憶中的知識和信息。初始發(fā)現(xiàn)總是依賴于熟悉的知識和信息產生的，是后續(xù)發(fā)現(xiàn)的基礎和前提。

更多的后續(xù)發(fā)現(xiàn)依賴讀者應用認知策略與閱讀材料多次相互作用才能生成。先備圖式作為既定模式，只能代表文本的某些方面，不能代表文本的全部方面。每個文本在既定模式之外，都有部分陌生模式、獨特個性和新信息，后者對讀者而言是新經驗。這些新經驗需要依靠讀者敏銳的思考（認知策略）才能發(fā)現(xiàn)。后續(xù)發(fā)現(xiàn)是認知策略的結果。沒有認知策略，讀者也會生成一些零碎的發(fā)現(xiàn)，但絕不可能生成有品質的、系統(tǒng)性的發(fā)現(xiàn)。認知策略越活躍，后續(xù)發(fā)現(xiàn)就越豐富。

初始發(fā)現(xiàn)基于先備圖式產生，是粗略、淺表的，部分內容甚至可能是偏頗、固化的，不太可靠，必須依靠敏銳的思考、精致的加工生成更加可靠、精確的后續(xù)發(fā)現(xiàn)。后續(xù)發(fā)現(xiàn)如果與初始發(fā)現(xiàn)產生沖突，意味著閱讀思考抓到了關鍵問題。如果說初始發(fā)現(xiàn)是一張草圖的話，那么后續(xù)發(fā)現(xiàn)就是對草圖精細加工過的畫圖。閱讀過程可以被看作是初始發(fā)現(xiàn)不斷被增加、刪改、修正及重構的過程。

閱讀發(fā)現(xiàn)是先備圖式和認知策略共同作用的結果。每個讀者都帶著先備圖式進入一個文本語境生成初始發(fā)現(xiàn)，而后根據(jù)文本具體內容對其進行策略性認知加工，每進行一步認知加工，后續(xù)發(fā)現(xiàn)就增加一點，就變深一點，初始發(fā)現(xiàn)就改變一點。只有通過不斷的認知加工，閱讀發(fā)現(xiàn)才會不斷地變化生成，最終導向一個可靠的終極觀念。

在閱讀過程中，什么都不做（不思考，不動腦）就希望獲得有價值的發(fā)現(xiàn)是不現(xiàn)實的。讀者先通過先備圖式啟動思考生成初始發(fā)現(xiàn)，再像木匠揮舞鐮刀和鋸子一樣讓大腦神經元使用檢索、統(tǒng)整、解釋等思維工具，爾后生成后續(xù)發(fā)現(xiàn)。

2. 深度理解是初始發(fā)現(xiàn)和后續(xù)發(fā)現(xiàn)之間轉換的結果

深度理解既是閱讀的目的，也是閱讀思維的結果。作為思維結果，它是在持續(xù)的思維過程中逐漸形成的。

深度理解是基于先備圖式生成的初始發(fā)現(xiàn)和基于認知策略生成的后續(xù)發(fā)現(xiàn)之間轉換的結果。先備圖式觸發(fā)認知生成初始發(fā)現(xiàn)，啟動的思考經過一系列認知加工，產生持續(xù)的后續(xù)發(fā)現(xiàn)。在這個過程中，閱讀發(fā)現(xiàn)不是一成不變的，而是不停地被重構、修正。可以說，意義建構是根植于即刻的閱讀發(fā)現(xiàn)并在閱讀發(fā)現(xiàn)中不斷修正并最終獲得終極觀念的連續(xù)過程。通過不斷地發(fā)現(xiàn)，最終的意義才會被成功建構出來。沒有持續(xù)的閱讀發(fā)現(xiàn)，不可能有最終的深層意義建構。

達到深度閱讀，僅有先備圖式或認知策略是不夠的。因為先備圖式雖然可以用來預測文本的某些特征生成初始發(fā)現(xiàn)，但初始發(fā)現(xiàn)是粗略的、淺表的，不夠精確，還需要進一步深入思考。同樣，如果沒有觸動，認知就無法啟動，就無法產生后續(xù)發(fā)現(xiàn)，也無法獲取新經驗、新知識。沒有后續(xù)發(fā)現(xiàn)，只有基于先備圖式的初始發(fā)現(xiàn)，讀者建構的文本意義可能是一個刻板印象或陳見。

文本的深度理解不是一次性達到的，而是一個以先備圖式為前提、以認知策略為基礎的持續(xù)思考過程的結果。深層意義中既有基于先備知識的初始發(fā)現(xiàn)，又有基于認知策略的后續(xù)發(fā)現(xiàn)，是新舊知識相互轉換的結果。

先備圖式是認知條件，認知策略是認知過程，二者是最為關鍵的閱讀思維變量，必須加以整合。文本閱讀的整合式認知機制為：通過激活先備圖式啟動認知，生成初始發(fā)現(xiàn)；然后運用系統(tǒng)性的認知策略精細加工文本信息，持續(xù)生成后續(xù)發(fā)現(xiàn)，并不斷重構、修正初始發(fā)現(xiàn)和后續(xù)發(fā)現(xiàn)，最終建構出文本的終極觀念。文本閱讀的整合式認知的先備圖式對我國閱讀教學強調的文本要素進行了升級，認知策略則彌補了我國閱讀教學不太重視思維技能尤其是高階思維技能的不足。文本閱讀的整合式認知模型吸收了國際閱讀測評項目PISA 閱讀理論關于閱讀思維的最新研究成果——認知策略，并將其整合進先備圖式之中，對我國現(xiàn)有的閱讀思維方法進行了升級迭代。