王薇薇

廣州工商學(xué)院管理學(xué)院，廣東 廣州 510800

2014年5月國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)〔2014〕19號）明確提出：“要適應(yīng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展需求，專業(yè)建設(shè)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展相結(jié)合，推進(jìn)高職院校與本科院校教育培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)過程等方面的銜接，形成對接緊密、特色的職業(yè)教育課程體系?！盵1]2019年國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（國發(fā)〔2019〕4號）提出：“鼓勵開展本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)，探索長學(xué)制培養(yǎng)高端技術(shù)技能人才?！盵2]各地政府和職業(yè)院校響應(yīng)國家的號召，高等職業(yè)院校與應(yīng)用本科高校進(jìn)行了高本銜接的嘗試，經(jīng)過幾年的實(shí)踐，已經(jīng)取得了較好的效果。近年來，隨著職業(yè)教育的類型與地位的確立，尤其是本科層次職業(yè)教育的建立和發(fā)展，為我國培養(yǎng)高端技術(shù)技能人才打開了一條通道，滿足了我國近千萬高職學(xué)生在學(xué)歷上繼續(xù)提高的訴求。多年高本銜接的實(shí)踐表明，高本課程銜接是我國職業(yè)教育改革的重要內(nèi)容，是現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)理論研究與實(shí)踐探索的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

一、高本課程銜接的理論基礎(chǔ)

（一）職業(yè)帶理論

職業(yè)帶理論是關(guān)于職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)各類工程技術(shù)人員規(guī)格特點(diǎn)、動態(tài)演變及相應(yīng)教育等關(guān)系的人才結(jié)構(gòu)理論。H·W·french在《工程技術(shù)員命名和分類的若干問題》一書中首次提出了“職業(yè)帶”概念。職業(yè)帶理論根據(jù)工作崗位所需理論知識和操作技能的比重將技術(shù)人才劃分為技術(shù)工人、技術(shù)員和工程師三個系列。圖1描述了職業(yè)帶和人才類型對應(yīng)關(guān)系。

圖1 人才結(jié)構(gòu)職業(yè)帶模型

根據(jù)職業(yè)帶理論模型，可以看出技術(shù)工人、技術(shù)員和工程師三個層次的人才所需要掌握的知識和技能結(jié)構(gòu)是不一樣的：技術(shù)工人主要掌握實(shí)踐操作能力；技術(shù)員既要掌握一定的操作能力，又要掌握理論知識；工程師需要掌握比技術(shù)人員更高的理論知識和操作技能。對應(yīng)我國的職業(yè)教育層次，技術(shù)工人屬于初等職業(yè)技術(shù)學(xué)校培養(yǎng)的人才，技術(shù)員屬于高等職業(yè)院校培養(yǎng)的人才，工程師屬于應(yīng)用本科培養(yǎng)的人才[3]，該模型為我們高本課程銜接設(shè)計(jì)提供了依據(jù)。

（二）認(rèn)知發(fā)展理論

皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為，人的知識學(xué)習(xí)和技能掌握是一個由淺入深、由簡單到復(fù)雜的一個遞增的過程，高級知識或者高級技能的學(xué)習(xí)必須建立在己經(jīng)掌握的知識和技能的基礎(chǔ)上。

高等職業(yè)教育與應(yīng)用型本科教育同屬于職業(yè)教育類型，在層次上是一種遞進(jìn)關(guān)系，兩個階段學(xué)習(xí)的知識、技能內(nèi)容和要求應(yīng)當(dāng)是相互銜接和遞進(jìn)的。根據(jù)認(rèn)知發(fā)展理論的解釋[4]，每個學(xué)習(xí)的上一階段是順利完成下一階段學(xué)習(xí)的先決條件和基礎(chǔ)。這就要求高等職業(yè)教育與應(yīng)用型本科教育的課程內(nèi)容是緊密聯(lián)系的，同時在課程設(shè)置的深度上也必須是逐漸加深的。因此，在進(jìn)行高職院校與本科院校分段銜接培養(yǎng)過程中，進(jìn)行課程設(shè)計(jì)時必須遵循學(xué)生的知識心理的發(fā)展，符合學(xué)習(xí)層次的內(nèi)在規(guī)律。

二、高本課程銜接中的現(xiàn)狀

高等職業(yè)教育和應(yīng)用本科教育課程銜接應(yīng)包含一體化的課程體系設(shè)計(jì)，具體為專業(yè)知識與技能的銜接（一體化）、教學(xué)方法與學(xué)習(xí)方式的銜接（一體化）[6]。我們下面通過《教育部高等學(xué)校工商管理類專業(yè)教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》和某應(yīng)用型本科學(xué)校工商管理專業(yè)（專升本）的課程設(shè)置、專業(yè)核心課程的授課內(nèi)容進(jìn)行比較，分析課程銜接存在的問題。表1主要從高職?？啤?yīng)用型（專升本）大學(xué)課程設(shè)置的培養(yǎng)目標(biāo)、主要崗位領(lǐng)域、公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程和實(shí)踐課程等五個方面進(jìn)行了比較；表2對高職院校與應(yīng)用本科院校專業(yè)核心課程，即高職院校和應(yīng)用本科的課程名稱相同的三門核心課程授課內(nèi)容進(jìn)行了比較。通過分析比較我們發(fā)現(xiàn)存在以下問題。

（一）課程體系缺乏一體化設(shè)計(jì)

從表1、表2我們可以看出，高職院校與應(yīng)用本科院校的課程設(shè)置相互獨(dú)立，表現(xiàn)在：

表1 工商管理專業(yè)高職?？啤?yīng)用型（專升本）大學(xué)課程設(shè)置比較

表2 工商管理專業(yè)核心課程授課內(nèi)容比較

一是公共基礎(chǔ)課程中，文化基礎(chǔ)課沒有銜接，應(yīng)用?？撇辉匍_設(shè)有關(guān)數(shù)學(xué)、大學(xué)英語、大學(xué)語文等方面的文化課程，沒有文化理論課進(jìn)一步的提高和拓展，沒有實(shí)現(xiàn)職業(yè)帶理論中學(xué)歷高、理論基礎(chǔ)增強(qiáng)的趨勢。

二是專業(yè)核心課程中，重復(fù)設(shè)置課程過多。會計(jì)學(xué)、財務(wù)管理、統(tǒng)計(jì)學(xué)、質(zhì)量管理、市場營銷、人力資源管理、生產(chǎn)運(yùn)營管理、網(wǎng)絡(luò)營銷等都是高本學(xué)校均開設(shè)的課程；進(jìn)一步對重復(fù)課程授課內(nèi)容進(jìn)行分析，出現(xiàn)課程目標(biāo)、授課內(nèi)容相似度較高，課程也沒有寬度和深度的銜接。

三是實(shí)踐課程中，高職院校注重專業(yè)技能的培養(yǎng)，但學(xué)生的綜合實(shí)踐能力并不強(qiáng)，本科階段的實(shí)踐課程也沒有體現(xiàn)培養(yǎng)的銜接。

缺乏一體化的設(shè)計(jì)，導(dǎo)致學(xué)生在本科階段出現(xiàn)文化基礎(chǔ)、專業(yè)理論基礎(chǔ)薄弱，某些專業(yè)性強(qiáng)的課程學(xué)生學(xué)習(xí)吃力，本科老師只能降低課程內(nèi)容難度。教學(xué)質(zhì)量下降，重復(fù)課程的學(xué)習(xí)[7]，使學(xué)過課程的同學(xué)學(xué)習(xí)積極性受阻，沒有興趣，學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)質(zhì)量受到影響，培養(yǎng)目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)。應(yīng)用本科教育大多停留在普通本科的教育方式上，注重理論教學(xué)，缺乏對學(xué)生實(shí)踐能力的綜合培養(yǎng)，專升本學(xué)生的實(shí)踐能力難以得到進(jìn)一步提高。

（二）課程開發(fā)主體缺乏有效互動

高職院校依據(jù)行業(yè)企業(yè)崗位（群）的能力要求，制定人才培養(yǎng)方案，課程設(shè)置基于“理論夠用，注重技能”的思路，因此課程設(shè)置更注重實(shí)踐能力培養(yǎng)，理論課程與實(shí)踐課程學(xué)時是1:1的比率；應(yīng)用型本科的課程設(shè)置是根據(jù)企業(yè)人才需求和崗位規(guī)格的要求，制定專業(yè)人才培養(yǎng)方案，課程設(shè)置是在普通本科的課程基礎(chǔ)上進(jìn)行篩選，制定專業(yè)“專升本”的課程體系，學(xué)術(shù)性較重，應(yīng)用性不足。相同專業(yè)不同層次的人才培養(yǎng)方案在制定過程中沒有相互協(xié)調(diào)溝通，導(dǎo)致理論課程體系、實(shí)踐課程體系不能很好銜接。

（三）專業(yè)知識和技能的培養(yǎng)目標(biāo)遞進(jìn)性較弱

高職院校和應(yīng)用型本科院校在同一專業(yè)不同層次上的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)是一個遞進(jìn)的關(guān)系。高本課程銜接不是兩個層次的簡單分層培養(yǎng)，應(yīng)包含專業(yè)知識和技能的貫通和提升，包括培養(yǎng)水平的遞進(jìn)和提升。經(jīng)過高職院校的?？婆囵B(yǎng)，學(xué)生成為高素質(zhì)技術(shù)技能型人才；經(jīng)過應(yīng)用型本科的銜接培養(yǎng)，學(xué)生達(dá)到了高級應(yīng)用型人才。通過高職本科、應(yīng)用型（專升本）大學(xué)課程設(shè)置比較，我們不難看出，作為人才培養(yǎng)目標(biāo)的具體實(shí)現(xiàn)載體的課程，沒有體現(xiàn)出遞進(jìn)性的關(guān)系，課程內(nèi)容銜接聯(lián)系比較松散，課程體系主線不突出，公共基礎(chǔ)課沒有提升學(xué)生的文化基礎(chǔ)水平，專業(yè)核心課程連貫性不強(qiáng)，課程內(nèi)容深度和廣度擴(kuò)展不夠，實(shí)踐課程沒有體現(xiàn)能力的提升和水平的提高。

（四）教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式等要素未能實(shí)現(xiàn)無縫銜接

從傳統(tǒng)的觀念上講，人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位必然會影響到課程目標(biāo)的設(shè)定。教師在不同層次教育中，所扮演的角色是不一樣的：在高職階段，教師形成了一種傳統(tǒng)的教育方式，即培養(yǎng)有一技之長的人才，在教學(xué)的過程中，就會比較重視學(xué)習(xí)技能的養(yǎng)成，而忽視了學(xué)習(xí)理論知識的學(xué)習(xí)；在本科階段，教師可能會用教授普通本科學(xué)生的方式來教專升本的高職學(xué)生，以同樣高標(biāo)準(zhǔn)來要求高職學(xué)生。這種觀念人為地割裂了專本聯(lián)合培養(yǎng)教育銜接。

三、高本課程銜接的途徑與策略

（一）課程銜接以學(xué)生職業(yè)能力提高為主線

應(yīng)由教育行政管理部門牽頭，組成高職院校教師、應(yīng)用型本科院校教師、行業(yè)企業(yè)專家參加的專業(yè)銜接小組。該小組結(jié)合行業(yè)企業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，依托相關(guān)行業(yè)企業(yè)，從崗位需要出發(fā)，深入分析專業(yè)面向的就業(yè)崗位種類、崗位能力要求、任職資格等情況，對人才培養(yǎng)方案、課程體系、實(shí)訓(xùn)條件、教材、師資隊(duì)伍等制定不同階段相互銜接的人才培養(yǎng)方案。方案設(shè)置的原則要以學(xué)生職業(yè)能力為主線，以一體化設(shè)計(jì)為路徑，以專業(yè)知識和技能遞進(jìn)提升為指導(dǎo)，體現(xiàn)課程銜接的特點(diǎn)。

高職階段，根據(jù)行業(yè)和企業(yè)需求，對應(yīng)崗位和崗位群，分析能力、素質(zhì)、專業(yè)知識需求，結(jié)合教育部頒布的《高等職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行課程設(shè)置。課程設(shè)置應(yīng)考慮專升本學(xué)生的需求，設(shè)置相應(yīng)接續(xù)課程。在應(yīng)用型本科階段，應(yīng)根據(jù)對應(yīng)崗位和崗位群需求，分析崗位的知識和能力要求，制定相應(yīng)的課程體系。課程體系構(gòu)建中應(yīng)考慮到學(xué)生的來源以及文化基礎(chǔ)、專業(yè)基礎(chǔ)的現(xiàn)狀，從遞進(jìn)和提升角度進(jìn)行設(shè)置[8]。不同層次的課程體系相互銜接，要呈現(xiàn)出文化基礎(chǔ)不斷厚重的趨勢，專業(yè)理論知識由“夠用為度”到“基礎(chǔ)扎實(shí)”，實(shí)踐能力從分項(xiàng)能力到綜合能力，培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)質(zhì)的提升。一體化設(shè)計(jì)不僅要考慮到培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系的銜接，還要考慮到與此相配套的教學(xué)方法、教材、實(shí)踐教學(xué)條件、教師隊(duì)伍等的銜接。只有全面一體化設(shè)計(jì)，方能實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)。

（二）課程銜接應(yīng)以知識和技能的遞進(jìn)為路徑

高本課程銜接不是課程的簡單疊加，而是保持各教育階段相對完整性的一體化設(shè)計(jì)。高職院校課程與應(yīng)用本科課程設(shè)置既相互獨(dú)立也相互聯(lián)系：相互獨(dú)立是每個階段都有完整的人才培養(yǎng)方案和課程體系[9]；相互聯(lián)系是高職課程是應(yīng)用本科課程的前提和基礎(chǔ)。應(yīng)用本科課程是高職課程的延續(xù)和提升，兩者是遞進(jìn)關(guān)系。

在公共基礎(chǔ)課的銜接上，高職院校與應(yīng)用本科實(shí)行一體化設(shè)置，制定統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)各階段知識點(diǎn)的螺旋遞進(jìn)與融合。高職階段由于注重實(shí)踐，文化基礎(chǔ)課和專業(yè)理論課相對薄弱?？稍谕瓿杀倦A段的培養(yǎng)目標(biāo)前提上，增加升本的接口課程，凡有意愿參加專升本學(xué)習(xí)的學(xué)生，可以參加與本科接續(xù)的接口課程學(xué)習(xí)[10]。這樣為升入本科的學(xué)生打好了文化基礎(chǔ)，能夠順利完成本科課程。本科階段也要安排有利于學(xué)生文化基礎(chǔ)和素質(zhì)提升的課程，增強(qiáng)學(xué)生的文化基礎(chǔ)。

在專業(yè)核心課程的銜接上，應(yīng)用型本科的課程體系應(yīng)在一體化設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)專業(yè)理論的提升。同一門課程，在不同階段講授的重點(diǎn)應(yīng)有所區(qū)別：高職階段講授的是基礎(chǔ)；應(yīng)用本科階段應(yīng)從綜合應(yīng)用能力、前沿性理論方面進(jìn)行課程提升和遞延，從“兩性一度”（高階性、創(chuàng)新性，挑戰(zhàn)度）上提升課程質(zhì)量和水平。應(yīng)用本科階段在課程設(shè)置上應(yīng)考慮到學(xué)生的就業(yè)方向，從專業(yè)崗位群出發(fā)，進(jìn)行不同專業(yè)方向的模塊化課程設(shè)計(jì)，學(xué)生根據(jù)興趣和愛好，通過專業(yè)拓展課選擇不同模塊方向進(jìn)行學(xué)習(xí)。如工商管理專業(yè)在傳統(tǒng)的專業(yè)方向基礎(chǔ)上，還可以設(shè)計(jì)出創(chuàng)業(yè)管理方向模塊、大數(shù)據(jù)管理方向模塊、行政管理方向模塊等。

在實(shí)踐課程的銜接上：高職階段以培養(yǎng)學(xué)生高素質(zhì)技術(shù)技能為主，課程設(shè)置中實(shí)踐課時與理論課時各占50%；本科階段以培養(yǎng)高級應(yīng)用人才為培養(yǎng)目標(biāo)，課程設(shè)置以學(xué)科理論完整為主，實(shí)踐課時占理論課時的30%左右。培養(yǎng)目標(biāo)及理論與實(shí)踐課時的差異，顯示目前本科階段對實(shí)踐能力的培養(yǎng)不很重視，與培養(yǎng)應(yīng)用型本科人才的目標(biāo)不匹配，所以需要加強(qiáng)實(shí)踐課程的高本銜接。高職?？圃谂囵B(yǎng)技術(shù)技能型人才方面取得了一些成績，學(xué)生基本具備了專業(yè)部分單項(xiàng)能力，到應(yīng)用本科階段需要在學(xué)生已具備基本能力的基礎(chǔ)上加強(qiáng)綜合應(yīng)用能力、分析和解決問題能力的培養(yǎng)。應(yīng)用?？齐A段實(shí)踐課程的設(shè)置應(yīng)以綜合性為主，每個實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目應(yīng)具有復(fù)雜性和技能前沿性。實(shí)踐課程的遞延性與提升性，促使本科階段的實(shí)訓(xùn)條件更具先進(jìn)性和高階性，培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格得到極大提升，學(xué)生職業(yè)能力得到提升的目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)。

（三）實(shí)現(xiàn)課程建設(shè)的全要素銜接

一是教學(xué)方式的銜接。近年來，在高職教學(xué)過程中實(shí)行的任務(wù)驅(qū)動法、情景教學(xué)法、角色扮演法等取得了較好的教學(xué)效果，極大地調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。在本科階段的教學(xué)中，應(yīng)根據(jù)高職院校學(xué)生的學(xué)情特點(diǎn)，盡量做到因材施教和量體裁衣，克服本科教學(xué)中采用較多的講授法[11]，而要采用案例教學(xué)法、項(xiàng)目教學(xué)法、小組討論法等靈活多樣的教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)教學(xué)方法的銜接。

二是學(xué)習(xí)方式的銜接。學(xué)生的自學(xué)能力不足和學(xué)習(xí)方式不夠科學(xué)成為高職學(xué)生的短板，高本銜接應(yīng)該對此進(jìn)行接續(xù)教育并改進(jìn)。高職階段通過學(xué)生規(guī)劃職業(yè)前景、制定學(xué)習(xí)計(jì)劃、實(shí)施計(jì)劃、檢查計(jì)劃落實(shí)情況等系列工作，培養(yǎng)了學(xué)生的自學(xué)能力和學(xué)習(xí)方式；本科階段應(yīng)通過團(tuán)隊(duì)任務(wù)、小組討論、課堂演講等形式，鞭策和影響學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)方式，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的遞進(jìn)和提升。

綜上，課程銜接是培養(yǎng)目標(biāo)、課程開發(fā)、課程設(shè)置以及課程標(biāo)準(zhǔn)等多個要素的銜接，銜接的目的是教育質(zhì)量和人才培養(yǎng)層次的提升，銜接過程中應(yīng)遵循教育本身的規(guī)律、職業(yè)能力發(fā)展的規(guī)律及學(xué)生發(fā)展的規(guī)律，充分調(diào)動高職院校、應(yīng)用本科和行業(yè)企業(yè)的積極性，共同完成高本課程銜接的任務(wù)。