張彩勤

[摘要] 小學(xué)道德與法治教科書(shū)注重德育情境的生活化，但不能有效化解“教科書(shū)生活”與“我的生活”之間的不契合。要在生活情境體驗(yàn)式教學(xué)框架下，靈活運(yùn)用“教科書(shū)生活”，巧妙連接、激活“我的生活”，從不同側(cè)面，凸顯德育主體的主觀能動(dòng)性，形成從“教科書(shū)生活”到“我的生活”的德育課堂路徑：凝練好“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”;“我的生活”引領(lǐng)下的再創(chuàng)造;通過(guò)表演轉(zhuǎn)化為“我的生活”。

[關(guān)鍵詞] 生活德育;教科書(shū)生活;我的生活;體驗(yàn)式教學(xué)

一、“教科書(shū)生活”的局限性

學(xué)會(huì)生活，學(xué)會(huì)交往，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)合作，是小學(xué)道德與法治課程的基本任務(wù)。生活性、開(kāi)放性和活動(dòng)性是它的基本特征，具有品德教育、科學(xué)教育、生活教育、社會(huì)教育等多重教育價(jià)值。因此，在生活情境下開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)是最基本的教學(xué)策略選擇。

第一，生活情境下體驗(yàn)式教學(xué)的實(shí)踐價(jià)值。心理學(xué)研究表明：小學(xué)生對(duì)于貼近自身生活經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容最感興趣，熟悉的生活場(chǎng)景讓他們自然產(chǎn)生親近感，由此也更易于產(chǎn)生代入感，實(shí)現(xiàn)情感共鳴。因此，在小學(xué)道德與法治課堂教學(xué)中，教師要積極創(chuàng)設(shè)生活化情境，把學(xué)生帶入熟悉的生活場(chǎng)景中，讓學(xué)生有話可說(shuō)，有問(wèn)可提，有情可感，有理可悟。[1]道德與法治教學(xué)活動(dòng)中的生活情境是指教學(xué)過(guò)程中以現(xiàn)實(shí)生活的樣態(tài)呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。如上所述，以生活情境展開(kāi)，能有效避免傳統(tǒng)品德課的說(shuō)教，而代之以浸潤(rùn)式的熏陶感染，讓學(xué)生在種種鮮活情景下形成生活能力，樹(shù)立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀。

第二，生活情境理念下教科書(shū)內(nèi)容設(shè)置的局限。正是出于這樣的現(xiàn)實(shí)要求，小學(xué)道德與法治教科書(shū)把濃郁的生活味作為首要考量，其基本立意就是透過(guò)豐富多彩的生活情境，面向兒童，貼近兒童，提高教學(xué)實(shí)效性。因此，在生活情境下開(kāi)展小學(xué)道德與法治教學(xué)活動(dòng)有其積極意義，但細(xì)致考量小學(xué)道德與法治教科書(shū)中的生活場(chǎng)景，我們也能發(fā)現(xiàn)其局限性。

1.教材呈現(xiàn)的生活情境與具體學(xué)校、具體班級(jí)并沒(méi)有很高的匹配度。這是教材自身無(wú)法克服的局限。作為全國(guó)統(tǒng)一的教材，它必須照顧到幅員廣闊的各種情形、紛繁復(fù)雜社會(huì)生活的各種形態(tài)以及教材自身篇幅上的限制。

2.生活總是鮮活的、立體的，具有很多的觀察視角。作為平面媒體的教科書(shū)，哪怕有再生動(dòng)的插圖，再鮮活的語(yǔ)言表達(dá)，都必然要在選擇和集中的過(guò)程中無(wú)奈放棄若干生活元素，教科書(shū)生活與真實(shí)生活之間隔著何止是一層？

3.教材自身必需的相對(duì)穩(wěn)定性，又使得它不能夠與日新月異的生活潮流無(wú)縫對(duì)接，它所呈現(xiàn)出來(lái)的生活樣態(tài)，必然是超前和滯后并存。

如何從這些角度出發(fā)，靈活使用“教科書(shū)生活”，力求最大限度地貼近學(xué)生，就成了小學(xué)道德與法治課堂教學(xué)實(shí)踐必須著重思考的問(wèn)題。

二、“我的生活”：克服“教科書(shū)生活”局限性的必然選擇

克服這樣的局限和滯后，生活情境下體驗(yàn)式教學(xué)就成了最佳路徑，而生活情境下體驗(yàn)式教學(xué)簡(jiǎn)要來(lái)說(shuō)就是實(shí)現(xiàn)從“教科書(shū)生活”到“我的生活”之轉(zhuǎn)變。所謂生活情境下體驗(yàn)式教學(xué)實(shí)踐，是指在具體教學(xué)過(guò)程中，讓學(xué)生以生活的主體面貌出現(xiàn)，主動(dòng)參與到教材的生活情景之中，變外在于自己的“教科書(shū)生活”為“我的生活”，變旁觀他人的生活為自己創(chuàng)造的生活，從而實(shí)現(xiàn)課程

目標(biāo)。

但生活情境下的體驗(yàn)式教學(xué)并不是簡(jiǎn)單地對(duì)于“教科書(shū)生活”的補(bǔ)救，而是有效提升道德與法治課程實(shí)效的必然，是體現(xiàn)學(xué)生主體、實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體的應(yīng)然。低年級(jí)道德與法治教材生活情境豐富，而低年級(jí)正是自我認(rèn)知的關(guān)鍵時(shí)期，選擇這樣的年段開(kāi)展實(shí)踐研究，具有切口小、影響深等諸多意義。

廣大一線道德與法治教師在教學(xué)實(shí)踐中十分關(guān)注在生活情境下開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，但受各種因素的影響，很多教師并不能深刻理解“教科書(shū)生活”的本質(zhì)立意，更不能透過(guò)表象看到“教科書(shū)生活”的局限，生搬“教科書(shū)生活”，不顧班級(jí)學(xué)生實(shí)際，復(fù)制“教科書(shū)生活”的現(xiàn)象比比皆是。這樣不僅不能用好教材、生動(dòng)達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，也不能因勢(shì)利導(dǎo)，充分激活班級(jí)學(xué)生的主觀能動(dòng)性。此種情形下的道德與法治課，生硬灌輸?shù)南右勺匀浑y免。

道德與法治生活情境下體驗(yàn)式教學(xué)實(shí)踐，充分尊重“教科書(shū)生活”，積極發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，依托“教科書(shū)生活”，創(chuàng)造帶有自我色彩的“我的生活”“我們的生活”，讓生活教育、自我教育、集體教育等理想的教育樣態(tài)成為現(xiàn)實(shí)，讓道德與法治課有了從優(yōu)秀走向卓越的可能路徑。在生活情境下體驗(yàn)式教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，學(xué)生們聯(lián)系“我的生活”，學(xué)會(huì)反思，學(xué)習(xí)理性。他們解決真實(shí)的問(wèn)題，提升生活自我管理能力;他們主動(dòng)探究，自主建構(gòu)起道德實(shí)踐范式，形成規(guī)則意識(shí)，增強(qiáng)社會(huì)意識(shí)，讓道德與法治課充滿強(qiáng)大的自我生長(zhǎng)的力量。

三、從“教科書(shū)生活”走向“我的生活”

對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，經(jīng)驗(yàn)和生活是一體的，“‘回歸生活的德育課堂其實(shí)質(zhì)是關(guān)于生活經(jīng)驗(yàn)的?！盵2]小學(xué)道德與法治教材十分重視兒童經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，努力搭建兒童經(jīng)驗(yàn)與教科書(shū)兒童化表達(dá)之間的聯(lián)結(jié)平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)教科書(shū)中兒童生活與現(xiàn)實(shí)兒童生活的喚醒和升華。但這樣的教材立意是隱藏在課程體系中的，需要教科書(shū)實(shí)踐者的創(chuàng)造性發(fā)現(xiàn)和發(fā)掘，需要真實(shí)有效地激活和對(duì)接。

如何把握小學(xué)道德與法治教科書(shū)的基本立意，讓“教科書(shū)生活”順利走向“我的生活”呢？我們知道，兒童的經(jīng)驗(yàn)大都具有自在性質(zhì)，這樣的自在性質(zhì)使得兒童經(jīng)驗(yàn)還不能直接成為課堂教學(xué)的資源，必須有一個(gè)轉(zhuǎn)化的過(guò)程，即透過(guò)教科書(shū)中兒童生活情境的描述，激發(fā)兒童對(duì)自身生活的回憶和思考，使它們從自在的狀態(tài)中超拔出來(lái)，賦予它社會(huì)屬性，并使之充分對(duì)象化。這個(gè)過(guò)程也可以稱之為兒童流水般自在經(jīng)驗(yàn)像一滴水一樣向“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的轉(zhuǎn)換。

是否有這樣的轉(zhuǎn)換，這樣的轉(zhuǎn)換扎實(shí)不扎實(shí)，決定了道德與法治課堂是生成、生動(dòng)還是灌輸和僵硬，是道德知識(shí)的授受還是道德情感的涵養(yǎng)。很顯然，知識(shí)是必要的，但道德與法治課程更重要、更頂層的立意必然是涵養(yǎng)受教育者的道德情感和道德行為，“教科書(shū)生活”生動(dòng)活潑地走向“我的生活”，需要我們一線教師的創(chuàng)造性實(shí)踐。

第一，凝練好“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”。高德勝教授在《“接童氣”與兒童經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)》一文中提出“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”觀，認(rèn)為教育應(yīng)幫助兒童將其自在的生活經(jīng)歷對(duì)象化，轉(zhuǎn)化為“一個(gè)有頭有尾、可以進(jìn)行對(duì)象化思考、可以表達(dá)出來(lái)的經(jīng)驗(yàn)”[3]。

如前所述，兒童的自在經(jīng)驗(yàn)要首先成為“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”才具有教學(xué)意義上的認(rèn)知價(jià)值。“教科書(shū)生活”雖然跟兒童“我的生活”有某種不配合，但整體看，仍然具有高度契合性。這也提醒我們廣大一線教師，尊重教科書(shū)才是用好教科書(shū)的前提?！敖炭茣?shū)生活”與兒童“我的生活”高度契合，為我們提供了極為便捷的教學(xué)元素，是基于兒童“我的生活”凝練好“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的最好憑借。

比如，二年級(jí)下冊(cè)第二單元“健康游戲我常玩”呈現(xiàn)了四幅圖，即四個(gè)游戲情境：我常玩手機(jī)游戲;我常和小朋友們捉迷藏;我常去公園蕩秋千，能蕩很高很高，是個(gè)小高手;我常和智遠(yuǎn)一起下棋，我覺(jué)得下棋很有挑戰(zhàn)性。這四個(gè)情境，都是至少兩個(gè)人一起玩，人物面部表情生動(dòng)，尤其最后一幅，不僅點(diǎn)名道姓（伙伴名字叫智遠(yuǎn)），還點(diǎn)出了自己游戲過(guò)程中的感受。所有這些，都不同程度地與兒童自身的生活產(chǎn)生某種聯(lián)系，自然而然地激活了兒童的記憶，激發(fā)起他們交流自己玩過(guò)的游戲以及游戲時(shí)的豐富體驗(yàn)。當(dāng)這些原本處于自在狀態(tài)的生活經(jīng)驗(yàn)被教材經(jīng)驗(yàn)喚醒時(shí)，就自然具備了可以對(duì)象化的“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的特質(zhì)，教學(xué)上的深入開(kāi)展也就有了基礎(chǔ)和可能。

當(dāng)我們以教科書(shū)生活為憑借，成功“催化”兒童“我的生活”，教科書(shū)生活就不再是外在于兒童的閱讀對(duì)象，而是與他們自己生活天然契合的自在表達(dá)。這樣的變化，凸顯了道德與法治課程的兒童立場(chǎng)，極大地提升了課堂教學(xué)的實(shí)效。

第二，“我的生活”引領(lǐng)下的再創(chuàng)造。一般來(lái)說(shuō)，平面媒體教科書(shū)所呈現(xiàn)的“教科書(shū)生活”基本都是靜態(tài)和固化的。這往往會(huì)被看成教科書(shū)的“硬傷”，其實(shí)不然。固化下來(lái)的往往更能給人以深入思考的可能。這也是為什么寫(xiě)出來(lái)比說(shuō)出來(lái)更有邏輯性的原因之一。固化后的教科書(shū)，是眾多專家學(xué)者的智慧結(jié)晶，充分體現(xiàn)了課程的基本立意，是廣大一線教師從事教學(xué)研究最可靠的藍(lán)本?！敖炭茣?shū)生活”可以成為“我的生活”的催化劑，成為“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的凝練閥，“我的生活”自然也可以產(chǎn)生反作用，成為深入理解“教科書(shū)生活”的指向燈。

比如，教學(xué)二年級(jí)上冊(cè)《大家排好隊(duì)》一課，教師可以請(qǐng)大家模擬當(dāng)天中午就餐時(shí)紛紛擾擾的情形，讓大家身處其境，心生憤悱：為什么我們就餐時(shí)那么亂呢？再回到教科書(shū)上設(shè)定的情景。面對(duì)似曾相識(shí)的沒(méi)有規(guī)則的場(chǎng)景，教師再組織同學(xué)們觀察、思考與反省。此時(shí)，教科書(shū)上的“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”就和學(xué)生生活中的“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”自動(dòng)對(duì)號(hào)，形成催化反應(yīng)，讓課堂往深處走——如果不排隊(duì)，一堆新的作業(yè)本能夠平安到達(dá)大家的手中嗎？上面一幅瘋搶畫(huà)面與下面有序排隊(duì)領(lǐng)取，哪一種才讓人更舒服呢？如果不排隊(duì)，課間活動(dòng)結(jié)束回教室，你擠我碰，會(huì)是誰(shuí)受到傷害呢？如果要像發(fā)新作業(yè)本那樣，我們應(yīng)該如何有序進(jìn)入教室呢？如果有同學(xué)偏要搶著進(jìn)，你是跟他搶，還是跟他讓？

此時(shí)，教師再介紹教科書(shū)上引用的某小學(xué)“踩踏事件”，就會(huì)給人更大的沖擊力。因?yàn)椤拔业纳睢钡募尤耄敖炭茣?shū)生活”才能再度復(fù)活，進(jìn)而走心入情。

第三，通過(guò)表演轉(zhuǎn)化為“我的生活”?！吧钪溃瑳Q定生活之德。學(xué)生沒(méi)有對(duì)道德的需要，就不會(huì)有對(duì)道德的內(nèi)化，就不會(huì)有自主、自覺(jué)、真正的道德行為。”[4]“教科書(shū)生活”并不總是不可改變。當(dāng)我們通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)，把兒童“設(shè)計(jì)”成“教科書(shū)生活”的一部分，成為“教科書(shū)生活”的親歷者，這時(shí)候，“教科書(shū)生活”就會(huì)在悄然之間發(fā)生顛覆性變化，不再是外在于兒童的說(shuō)教，而是他們正在經(jīng)歷或者將要經(jīng)歷的“我的生活”。

比如，道德與法治教科書(shū)上的小繪本的運(yùn)用，可以安排學(xué)生演一演。當(dāng)學(xué)生化身為繪本中的人物，或者情境中的旁觀者，教科書(shū)上“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”就自然轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己正在經(jīng)歷的經(jīng)驗(yàn)。像上面說(shuō)到的《大家排好隊(duì)》，教材下面就有一則小繪本，說(shuō)的是排隊(duì)中遇到的新情況：旁邊來(lái)了個(gè)人，說(shuō)自己才是先來(lái)的，剛才有事出去了一下……小朋友的心中留下了一個(gè)“？”。這樣的繪本表演起來(lái)很方便，留下的問(wèn)題也很形象具體，具有很好的認(rèn)識(shí)指導(dǎo)意義。

以上三點(diǎn)，既充分尊重教科書(shū)的基本立意，遵照教科書(shū)內(nèi)容編排的整體序列，又從兒童的學(xué)習(xí)實(shí)際出發(fā)，讓“教科書(shū)生活”和“我的生活”形成良性互動(dòng)，積極發(fā)揮兒童的主觀能動(dòng)性，創(chuàng)造帶有自我班級(jí)色彩的“我的生活”“我們的生活”，讓生活教育、自我教育、集體教育等理想的教育樣態(tài)成為現(xiàn)實(shí)，讓道德與法治課有了從優(yōu)秀走向卓越的可能路徑。

亞里士多德認(rèn)為“經(jīng)驗(yàn)只知道特殊，無(wú)法把握普遍”[5]。這一論斷準(zhǔn)確指出了經(jīng)驗(yàn)的天然局限性。因此，“我的生活”在具體、鮮活走進(jìn)我們課堂的同時(shí)，也不可避免地帶上了難以把握普遍的缺憾，課堂教學(xué)中易于陷進(jìn)一個(gè)個(gè)具體情境，而不能有效抽身出來(lái)，站在一個(gè)更高層面認(rèn)識(shí)問(wèn)題，如同研究了樹(shù)木，卻丟了整個(gè)樹(shù)林。為此，筆者建議，要在“教科書(shū)生活”和“我的生活”之間找到一個(gè)平衡點(diǎn)，既要看到“我的生活”生動(dòng)活潑、親切感人的優(yōu)點(diǎn)，又要發(fā)揮“教科書(shū)生活”指導(dǎo)性強(qiáng)、集中概括的優(yōu)勢(shì)，讓小學(xué)道德與法治課堂教學(xué)中生活的感性和思辨的理性共融共長(zhǎng)。

[參考文獻(xiàn)]

[1]蔣秀琴.小學(xué)道德與法治教學(xué)中生活化情境的創(chuàng)設(shè)路徑[J].江蘇教育研究，2019（11）：51.

[2]唐燕.突破兒童經(jīng)驗(yàn)的限制——一節(jié)“生活化”道德與法治課堂的深度反思[J].中小學(xué)德育，2019（12）：49-51，62.

[3]高德勝.“接童氣”與兒童經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)——論小學(xué)道德與法治教材對(duì)兒童經(jīng)驗(yàn)的處理[J].課程·教材·教法，2018，38（08）：11-20.

[4]陸琳琳.小學(xué)低年級(jí)規(guī)則教育策略[J].中國(guó)德育，2021（03）：74-76.

[5]亞里士多德.形而上學(xué)[M].苗力田，譯.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2003：2.