摘?要：在高職院校的教學質量績效考核中，常把學生對教師教學質量的評價作為教師教學績效，教師課堂教學績效的提高有利于促進人才培養(yǎng)質量的提升。為了提高教育質量，加強組織領導，本文從個體心理學和組織行為心理學的視角，基于工作要求資源模型考察高職教師教學效能感對課堂教學績效的影響機制。研究顯示：C高職院校教師的教學效能感及組織公平感，在不同人口特征變量上存在個別差異;教師的一般教育效能感通過教師對課堂教學績效考核的公平感、滿意度的中介作用間接預測教師課堂教學績效。

關鍵詞：教學效能感;組織公平感;工作要求資源模型;教學績效

1?問題提出

眾所周知，在高職院校的教學質量績效考核中，常把學生對教師教學質量的評價作為教師教學績效，教師課堂教學績效的提高有利于促進人才培養(yǎng)質量的提升。在教育領域中，當教師對預定教學目標具有不同程度的自我效能感時，會對教師的教學工作產生不同的影響，這種在教育領域中教師的自我效能感，便是拓展出的教師教學效能感[1]。院校發(fā)展水平和企業(yè)實踐經歷不同的高職院校教師的職業(yè)自我效能感差異顯著[2]。教學效能感可以預測工作滿意度，工作滿意度高的教師能更好地投入工作中，高工作投入的員工更有可能保持積極工作狀況，從而提高工作績效[34]。在教師群體中，也同樣存在這種影響作用，并且組織公平可以通過教師對環(huán)境和薪酬等的滿意度的中介作用間接影響[5]。在工作要求資源模型（JDR）模型中，工作特征被劃分為工作要求和工作資源。盡管心理資本（心理資本包括自我效能感等）也被納入了JDR模型，其影響也可能相當大，但目前還不清楚它在這個模型中應處于何種位置，這似乎取決于所研究的心理資本類型。根據研究，在組織工作中，個體層面、工作層面和組織層面這三個層面的變量，無論對員工的職業(yè)倦怠還是工作投入都有影響[6]，Bakker和Demerouti（2013）研究也發(fā)現個人與工作層面是相互協調的[7]。因此作為工作要求資源模型中的個體資源的教學效能感可能與作為工作資源的組織公平相互影響，并對教師的課堂教學績效產生影響，而目前在教師教學效能感對教師課堂教學績效的影響機制中，很少納入組織公平感探究。

綜上所述，目前國內外以高職院校為對象，在教學質量管理方面的研究不足，為了提高教育質量，加強組織領導，本研究擬從教師對教學質量績效考核的感受、教師個人特征以及學生對教師教學質量評價三個維度加以研究，并從個體心理學和組織行為心理學的視角，研究C高職院校教學質量績效考核中的有關問題，結合科學的研究，采用有效的教學管理方法來提高教學質量。因此本文提出以下假設：

（1）高職教師的教學效能感、對教學質量績效考核的公平感、滿意度及課堂教學績效總體情況良好，且隨不同人口統(tǒng)計變量的差別而異。

（2）高職教師教學效能感的一般教育效能感不僅能通過學評教滿意度影響教師課堂教學績效，還可通過教學質量績效考核的組織公平感，進而影響績效考核滿意度中的學評教滿意度，最終影響教師課堂教學績效。

2?概念簡述

從社會認知理論出發(fā)，Bandura（1977）確定了自我效能感的有關概念，預期一般情況下是行為的重要影響因素，在認知與行為之間起到中介作用，個人在對自身是否可以完成特定任務或者工作時，擁有不同的信念和期望，這種預期期望和信心便是自我效能感[8]?，F實中不同情境下的任務，其內容是不一樣的，在教學領域，Ashton（1986）基于此理論提出教學效能感，即教師應該對自身的能力進行確定，判定是否可以順利完成教學任務[9]。俞國良（1999）將教學效能感分為兩種不同的類型，分別對應為一般教育效能感以及個人教學效能感，前者主要注重教和學之間的關系，即教師對教育在學生發(fā)展中作用等問題的一般看法與判斷;后者對自身教學能力以及教學效果的關注度更高，即教師認為自己具有教好學生的能力[1]。

員工對組織工作的公平覺知，即員工的組織公平感。組織公平從結構上分析主要包含了三因素以及四因素理論，劉亞（2003）根據我國組織文化發(fā)展的現狀，構架了組織公平的四維結構，即程序公平、分配公平、信息公平和人際公平[10]。本文中的院校由于工作流程和制度的特殊情況，不存在人際公平所涉及的工作環(huán)節(jié)，因此僅研究了程序公平、分配公平及信息公平。

3?研究方法

3.1?研究對象

有關滿意度、組織公平和教學效能感的問卷皆通過問卷星微信版和網頁版發(fā)放，主要對象為C高職院校一線授課教師，隨機答卷179人，剔除無效問卷后剩159人，有效率為88.2%，年齡從25～59歲，平均年齡42.67歲（SD=7.24）。

C高職院校5386名學生給任課教師（400名）的評分將作為教師個人績效的評教結果。分別統(tǒng)計本學期及上學期2個學期的課堂教學績效。

3.2?研究工具

教學效能感：參考俞國良（1999）編制的《教師教學效能感量表》[1]，根據C高職院校實際情況提取量表中因素負荷較高的11道題適當改編而成。分為一般教育效能感和個人教學效能感兩個維度。采用自陳的形式，李克特六點計分，從完全不贊成到完全贊成，依次記為1～6分，以各項得分之和的平均分作為最后得分，6分為最高分，表示高職教師的教學效能感最高。改編后的總量表Cronbach’s?ɑ系數0.810，因素分析KMO=0.820，球形度檢驗P<0.001。

組織公平：采用我國學者劉亞等（2003）編制出的《組織公平感量表》[10]，根據C高職院校其他實際工作情況，最終提取量表中因素負荷較高的11道題目，并適當進行改編。閆凱琪（2020）在對教師組織公平感以及薪酬、績效考核公平感的研究中證明了該量表對教師群體的適宜性[11]。采用自陳的形式，李克特五點計分，從非常不同意到非常同意，依次記為1～5分，得分越高則表示高職教師組織公平感越好?？偭勘鞢ronbach’s?ɑ系數為0.951，因素分析KMO=0.923，球形度檢驗P<0.001。

滿意度：本文借鑒Dobbins等（1990）編制的績效考核滿意度問卷[12]，根據C高職院校教學質量績效考核情況精簡并改編設計量表，共4道題。采用李克特六點記分，從完全不贊成到完全贊成，依次記為1～6分，得分越高則表示高職教師對教學質量管理各項工作越滿意。本文問卷的Cronbach’s?ɑ系數0.767，因素分析KMO=0.543，球形度檢驗P<0.001。

教師課堂教學績效：即多位學生對教師課堂教學質量評價，采用C高職學校多年沿用的《教師教學質量評價表（學生用）》問卷，該問卷參考蔡永紅（2003）等研究中的指標結構，根據國家教育部及學校相關教學政策，結合學校特色及教師發(fā)展編制[13]。該量表Cronbach’s?ɑ系數為0954，KMO=0.965，球形度檢驗P<0.001。

3.3?統(tǒng)計方法

運用SPSS統(tǒng)計軟件及Amos結構方程建模工具，采用共同方法偏差檢驗、探索性因素分析、T檢驗、相關分析、方差分析、結構方程模型等統(tǒng)計方法。

4?研究結果與分析

4.1?共同方法偏差檢驗

本研究均采用周浩等（2004）研究的Harman單因子檢驗法進行偏差檢驗[14]，結果顯示，有6個特征值大于1的因子，第一個因子的解釋率為37.81%，不存在共同方法偏差。

4.2?描述統(tǒng)計

從描述性統(tǒng)計中可以看出（表1），C高職院校教師對教學質量績效考核的滿意度、公平感及教學效能感均處于中上等水平。

4.3?基于人口統(tǒng)計變量的差異性分析

不同性別、教齡、受教育程度教師的教學效能感、對課堂教學績效考核的組織公平感、滿意度均無顯著差異。

采用單因素方差分析（ANOVA）比較各變量在年齡之間的差異，結果顯示，教師年齡在滿意度、組織公平感及效能感各維度上的差異均不具顯著性，但從趨勢上從35歲以下到36～45歲逐漸下降，并且在本學期課堂教學績效上有顯著性差異，F（2，397）=5.812，p<0.05，η2=0.03，事后檢驗結果顯示，35歲及以下教師的課堂教學績效（M35歲及以下=94.91，SD=2.17）顯著高于36～45歲（M36～45歲=93.65，SD=2.79）、46歲及以上的教師（M46歲及以上=93.96，SD=2.22）。

各學院部門的其他教學管理滿意度、程序公平、分配公平、個人教學效能感差異不顯著。不同學院部門的一般教育效能感差異顯著，F（7，151）=3.233，p<0.05，η2=0130;信息公平感差異顯著，F（7，151）=2.728，p<0.05，η2=0.112;本學期課堂教學績效差異顯著，F（7，392）=3843，p<0.01，η2=0.064。

4.4?變量之間的相關關系

對各變量進行皮爾遜積差相關分析可以看出（表2），教師在教學質量績效考核的活動中，其感受到的公平感（程序公平、分配公平、信息公平）、滿意度（學評教滿意度、其他教學管理滿意度）以及一般教育效能感，兩兩顯著正相關。個人教學效能感也與其他變量正相關，但僅與一般教育效能感的相關顯著。

4.5?效能感、公平感、滿意度及課堂教學績效之間的關系

在相關分析的基礎上，結合組織公平理論、工作要求資源模型及自我效能感理論，根據本研究的假設，進行教師對教學質量績效考核滿意度、組織公平感及教學效能感各維度的結構方程模型檢驗，該模型檢驗中以教師教學效能感的各維度為自變量，課堂教學績效為因變量，公平感及滿意度為中介變量。

采用題目打包法，對滿意度、公平感、效能感的不同維度題目進行打包處理，以每個包裹生成的平均分為變量（去中心化），運用AMOS軟件檢驗假設模型與實際數據的擬合情況，最終得到顯著路徑模型M（如下圖），擬合結果良好（χ2=33.602，df=19，χ2/df=1.769，CFI=0.969，NFI=0933，IFI=0.970，TLI=0.955，SRMR=0.045，RMSEA=0070）。該結構模型的各變量關系路徑具有顯著中介效應（表3）。

5?討論

5.1?基于描述統(tǒng)計及人口統(tǒng)計變量的分析

5.1.1?教師教學效能感情況

本研究中教師教學效能感呈中上等水平，其個人教學效能感高于一般教育效能感，并且不同部門教師的一般教育效能感存在顯著差異。個人教學效能感比較高，說明從個人角度，從事高等職業(yè)教育的教師有較大的信心能完成好教學任務，這可能跟高職教師的普遍受教育水平相對較高有關，同時也可能因為個體出于社會評價意義的考慮，自我評價相對較高。但是一般教育效能感相比個人教學效能感較低，表明從看待教育價值層面，高職院校教師對高職教育促進學生發(fā)展的作用所抱有的信念不強。

5.1.2?教師對教學質量績效考核的公平感、滿意度情況

組織公平感跟組織有關，研究顯示C高職院校不同部門的教師在程序公平及分配公平上均無顯著差異，但在信息公平上存在顯著差異，學評教滿意度也存在顯著差異，這跟不同部門的行政管理和處理方式有關。研究中教師對教學質量績效考核總體上感覺比較公平，其組織公平感處于中等偏上水平，其中，程序公平感最高，分配公平感略低，說明教師對教學質量績效考核的政策及組織等方面普遍感覺公平，但對于學生給教師的課堂教學績效略有質疑，可能教師認為在教學上的付出與回饋不太平衡，因此教師感受到的分配公平低于其他公平感。

5.1.3?教師教學質量情況

本研究的學評教課堂教學績效在年齡、教師所在學院上均存在顯著差異。35歲及以下年齡的教師的課堂教學績效顯著高于比之年齡大的教師，46歲及以上教師的課堂教學績效略高于36～45歲年齡的教師。教學效能感高的教師的教學質量顯著高于教學效能感低的教師，而新手教師的教學效能感高于其他教師，因此這也是本研究中35歲以下教師的課堂教學績效顯著高于其他年齡教師的原因之一。

5.2?效能感、公平感、滿意度、課堂教學績效間的影響關系

5.2.1?一般教育效能感對教學質量績效考核的公平感的影響

根據Hobfoll等（2018）的資源保存理論的資源車隊和通道原則，無論個體或組織，其所擁有的資源相互聯系和影響，以及工作要求資源模型中的個體資源與工作資源的相互影響，解釋了一般教育效能感對教師教學質量績效考核的公平感的影響[15]。在工作要求資源模型中，員工自發(fā)地對所面臨的資源進行改變，形成工作重塑，以促進個人或工作目標的完成。高自我效能感利于提高工作績效，并且高自我效能感的教師也往往教學能力強。在對待特定事件的歸因方面，據社會認知理論，往往能力強的個體容易做內部歸因，而能力弱者容易做外部歸因，因此前者比后者更容易認為個人分配公平。因此一般教育效能感高的教師能力也高，往往更積極地看待問題，在同樣的教學績效考核中，其公平感也高。

5.2.2?教學質量績效考核的滿意度在一般教育效能感對課堂教學績效影響中的中介作用

本文中的模型M2也表明，教師教學效能感中的一般教育效能感可以通過教學績效考核中學評教滿意度的完全中介作用影響課堂教學績效。當教師對預定教學目標具有不同程度的自我效能感時，會對教師的教學工作產生不同的影響。自我效能是影響高校青年教師工作滿意度的因素之一，并對目標進展具有顯著正向作用。多位學者的研究表明，教師效能感對工作滿意度有顯著正向預測作用。并且依據Bandura（1977）的自我效能感理論，一般教育效能感高的教師對教育具有積極的信念，而人際信念是動機的基礎，當周圍的組織工作令他們滿意時，他們更善于調動資源，采取積極主動的行動，提升工作投入，投注更多的努力來提高教學質量。這也符合并證實了工作要求資源模型[8]。在高校教師群體的研究中，其薪酬滿意度越高，其工作績效越高。綜上所述，解釋了在教師一般教學效能感預測課堂教學績效的機制中，教師對教學質量績效考核的滿意度的中介作用。

5.2.3?教學質量績效考核的公平感在一般教育效能感對課堂教學績效影響中的鏈式中介作用

教師的一般教育效能感可以通過教師對教學質量績效考核的組織公平感和學評教滿意度的鏈式中介作用積極預測課堂教學績效，這也符合并證實了工作要求資源模型。在教師群體中，組織公平可以通過教師對環(huán)境和薪酬等的滿意度的中介作用間接影響工作績效。同時當教師感覺自己受到組織公平對待時，公平感作為一種動機，將使教師產生對組織工作滿意的態(tài)度體驗，進而促進其組織公民行為和工作投入，提高教學質量。

基于工作要求資源模型，綜合以上討論分析及之前一般教育效能感與公平感相互影響的分析，解釋了在教師一般教學效能感預測課堂教學績效的機制中，教師對教學質量績效考核的組織公平感和滿意度的鏈式中介作用。

結論

高職院校教師的教學效能感、對課堂教學績效考核的組織公平感、滿意度整體處于中上等水平。三者在性別、年齡、教齡、受教育程度上均無顯著差異，但一般教育效能感、信息公平感以及學評教滿意度在教師所在的有些部門間具有顯著差異。另外，教師的一般教育效能感顯著低于個人教學效能感，從趨勢看，隨著年齡的增長，一般教育效能感逐漸降低。本研究首次在高職教學質量績效考核研究中引入個體心理學和組織行為心理學，首次基于工作資源模型探討教師教學效能感對教師課堂教學績效的作用機制，考察了組織層面的組織公平感及個人層面的高職教師教學效能感對教學績效的影響情況，從組織公平感及滿意度方面探究了高職教師教學效能感兩個維度對教師課堂教學績效影響的機制，研究結果在很大程度上驗證了研究假設，證實并拓展了工作資源模型。研究結果顯示，高職教師的一般教育效能感能通過教師對課堂教學績效考核的公平感、滿意度的中介作用間接預測教師課堂教學績效，這為C高職院校的干預和研究教學質量績效考核提供了理論基礎和新啟示，對后續(xù)提高教師教學質量和完善相關工作規(guī)章制度提供一定科學性和實用性的指導。

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作者簡介：趙艷（1981—?），女，碩士，助理研究員，主要從事高職教育教學管理與心理研究。