王繼峰，張成林，丁凡凡

(1.宿州學(xué)院 美術(shù)與設(shè)計(jì)學(xué)院，安徽 宿州 234000；2.韶關(guān)學(xué)院 教師教育學(xué)院，廣東 韶關(guān) 512005；3.宿州學(xué)院 音樂(lè)學(xué)院，安徽 宿州 234000)

一、對(duì)分課堂：課堂弊病的“解藥”，底層子弟的“毒藥”

學(xué)校場(chǎng)域中對(duì)分課堂儼然成為一場(chǎng)方興未艾的教學(xué)模式改革運(yùn)動(dòng)，對(duì)分課堂的核心是把一半課堂時(shí)間給教師講授，另一半給學(xué)生以討論的形式進(jìn)行交互式學(xué)習(xí)，可分為講授、內(nèi)化吸收、討論三個(gè)環(huán)節(jié)，簡(jiǎn)稱(chēng)PAD課堂。[1]部分學(xué)校和教師將對(duì)分課堂視為革除我國(guó)課堂教學(xué)弊病的“靈丹妙藥”。學(xué)校推廣對(duì)分課堂教學(xué)模式，并設(shè)置專(zhuān)門(mén)研究課題，期望通過(guò)對(duì)分課堂激活課堂教學(xué)氛圍、提高課堂教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)而完善人才培養(yǎng)質(zhì)量的目的。通過(guò)對(duì)分課堂教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，對(duì)分課堂能推動(dòng)課程思政建設(shè)[2]、促進(jìn)隱性知識(shí)獲得[3]、有助于深度學(xué)習(xí)[4]、促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)[5]。不可否認(rèn)，對(duì)分課堂教學(xué)模式無(wú)疑為當(dāng)前飽受人們?cè)嵅〉母骷?jí)各類(lèi)學(xué)校課堂注入了一劑“強(qiáng)心劑”。通過(guò)教育工作者的實(shí)踐研究來(lái)看，對(duì)分課堂確實(shí)可能起到革除課堂教育弊病的正向作用，值得進(jìn)一步推廣。但是，反觀相關(guān)研究，幾乎盡是對(duì)對(duì)分課堂的積極表述，似乎認(rèn)為對(duì)分課堂無(wú)所不能，毫無(wú)缺點(diǎn)，是解決當(dāng)前我國(guó)課堂教學(xué)窘境的“萬(wàn)能藥”。然而，部分教育者對(duì)待對(duì)分課堂犯了“拿來(lái)主義”的錯(cuò)誤，未經(jīng)成熟思考便加以運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐。研究者對(duì)對(duì)分課堂進(jìn)一步理性加工發(fā)現(xiàn)，對(duì)分課堂加強(qiáng)與鞏固教育不公平，會(huì)使底層子弟處于學(xué)業(yè)成就、身心健康不利的境地。如不解析出對(duì)分課堂再生產(chǎn)教育不公平的隱蔽性運(yùn)行機(jī)制，并在教學(xué)實(shí)踐中加以祛除，那么，對(duì)分課堂便不是“解藥”而是“毒藥”。

二、再生產(chǎn)：對(duì)分課堂運(yùn)行機(jī)制

公平是當(dāng)今社會(huì)所追求的普世價(jià)值，教育公平是社會(huì)公平的重要基礎(chǔ)，新中國(guó)成立以來(lái)，經(jīng)過(guò)黨中央持續(xù)的普及，教育公平的理念已深入教育全要素的各個(gè)角落，但是，由社會(huì)秩序所控制的隱蔽性的教育不公平就連不公平的實(shí)施者也難以察覺(jué)，就像布迪厄(Pierre Bourdieu)所說(shuō)的社會(huì)“戲法”，身處劇場(chǎng)中的我們不論是施者還是受者均無(wú)意識(shí)地被社會(huì)秩序所控制著。

“底層子弟”備受教育研究者的關(guān)注，底層子弟是相對(duì)于中上階層子弟而提出的概念。底層子弟即家庭經(jīng)濟(jì)資本欠佳、家庭社會(huì)資本網(wǎng)不發(fā)達(dá)、父母文化資本匱乏的學(xué)生群體。在對(duì)分課堂教學(xué)模式中對(duì)分課堂教學(xué)環(huán)節(jié)充斥著對(duì)底層子弟教育不公平的強(qiáng)化，底層子弟因文化資本的契合度、同輩文化資本的差異性、教師語(yǔ)言的無(wú)意識(shí)性評(píng)價(jià)等原因可能處于學(xué)業(yè)成就與身心健康的劣勢(shì)處境。但這一過(guò)程是如此的隱蔽以至于令人毫無(wú)察覺(jué)，如果不解析出對(duì)分課堂“戲法”的運(yùn)行機(jī)制，對(duì)分課堂將繼續(xù)鞏固教育不公平。

(一)教師講解精要知識(shí)，產(chǎn)生文化資本阻隔

文化資本是布迪厄提出的概念，其用來(lái)解釋擁有相同教育機(jī)會(huì)的學(xué)生為何會(huì)產(chǎn)生教育上的不同成就，文化資本可以分為具體狀態(tài)、客觀狀態(tài)、體制狀態(tài)。文化資本可以操作化為高雅文化用品擁有量、高雅活動(dòng)的參與程度、高雅文化的知識(shí)、興趣等變量。[6]文化知識(shí)的擁有量是衡量文化資本的優(yōu)劣的指標(biāo)。同時(shí)，文化資本并非均質(zhì)化存在[7]，在大學(xué)生群體中文化資本也并非均質(zhì)化的一致性存在，大學(xué)生因?yàn)榧彝ソ?jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本、文化資本的差異，導(dǎo)致個(gè)人可以從父母中繼承的文化資本或者家庭通過(guò)經(jīng)濟(jì)資本和社會(huì)資本轉(zhuǎn)換的文化資本總量各有差異。該現(xiàn)象在城鄉(xiāng)二元社會(huì)結(jié)構(gòu)中表現(xiàn)得更為明顯，產(chǎn)生了優(yōu)勢(shì)的城市文化資本論，底層的寒門(mén)文化資本論。也就是說(shuō)雖是同班同學(xué)，均擁有大學(xué)生這樣一致性的身份符號(hào)標(biāo)簽，但其精神以及身體持久性情內(nèi)部的文化資本卻大相徑庭，存在城市高文化資本的優(yōu)勢(shì)學(xué)生，與農(nóng)村低文化資本的底層學(xué)生。

布迪厄指出，學(xué)校是除家庭以外最重要的產(chǎn)生文化資本的場(chǎng)所，孩子在學(xué)校接受的是一種經(jīng)過(guò)預(yù)先設(shè)計(jì)、內(nèi)容統(tǒng)一的集體教育。[8]這也就暗示了學(xué)校教師開(kāi)展教學(xué)的兩個(gè)隱性邏輯。其一，預(yù)先設(shè)計(jì)的知識(shí)并非最基礎(chǔ)知識(shí)，而是屬于學(xué)生群體認(rèn)知均值的最近發(fā)展區(qū)，且對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)具有一定挑戰(zhàn)性的知識(shí)。其二，從學(xué)生文化資本角度看，內(nèi)容統(tǒng)一的知識(shí)是將文化資本非均質(zhì)化學(xué)生視為具有一致性文化資本的群體，以相同的知識(shí)教授不同文化資本的學(xué)生。

常規(guī)教學(xué)模式中，底層子弟因?yàn)槲幕Y本知識(shí)的寬度與廣度有限，導(dǎo)致其相比于城市優(yōu)勢(shì)文化資本的學(xué)生接收新知識(shí)的能力弱，但底層子弟通過(guò)課前的預(yù)習(xí)、課中認(rèn)真聽(tīng)講、課后鞏固的辛苦努力可以彌補(bǔ)這一差距。對(duì)分課堂提倡教師講解精要知識(shí)，其余基礎(chǔ)性、處于最近發(fā)展區(qū)的知識(shí)均留在課后讓學(xué)生自學(xué)，而這種提倡，使底層文化資本大學(xué)生了解新知識(shí)時(shí)沒(méi)有適當(dāng)引入，對(duì)教師精講中的專(zhuān)業(yè)提法、專(zhuān)有名詞無(wú)法全部領(lǐng)會(huì)，再加之學(xué)業(yè)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的苦澀性、連貫性等特點(diǎn)，一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的不理解將影響后續(xù)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)與吸收，并且這種影響并不全能靠勤奮刻苦而彌補(bǔ)，最終導(dǎo)致文化資本的獲得不均等。對(duì)分課堂中教師對(duì)關(guān)鍵知識(shí)的精講，卻無(wú)意識(shí)地忽視了底層子弟的利益，無(wú)疑加劇了學(xué)校場(chǎng)域中不同學(xué)生群體之間文化資本的阻隔。

(二)同輩交互式學(xué)習(xí)，群體比較心理落差

同輩群體指的是處于同一年齡階段或年齡組的人所組成的人群集合體。[9]277在我國(guó)對(duì)入學(xué)年齡、學(xué)制年限嚴(yán)格規(guī)定的背景下，同一班級(jí)學(xué)生年齡相近，毋庸置疑，班級(jí)同學(xué)是同一年齡階段的人所組成的具有鮮明特點(diǎn)的人群集合。針對(duì)青少年同輩群體之間的研究也相當(dāng)豐富，主要表現(xiàn)在同輩群體功能上。研究認(rèn)為同輩群體具有正向積極功能，是青少年重要的情感支持源[10]、能幫助青少年學(xué)習(xí)社會(huì)文化、能幫助青少年更好地進(jìn)行社會(huì)流動(dòng)、為青少年提供新的社會(huì)角色。[11]155同輩群體的反向消極功能主要體現(xiàn)在承載文化與主流文化存在相悖、群體內(nèi)部具有自衛(wèi)性與排斥性、群體內(nèi)部行為規(guī)范控制力弱、維系群體存在維度單一、青少年易受群體核心人物的影響等方面。[12]從另一分析維度看，有學(xué)者認(rèn)為同輩群體有規(guī)范和比較功能。規(guī)范功能指群體的理念會(huì)感染個(gè)體，使個(gè)體對(duì)群體產(chǎn)生遵從，從而使得個(gè)體表現(xiàn)出與群體一致的行為；比較功能是指?jìng)€(gè)體會(huì)以成員的客觀表現(xiàn)作為參照，產(chǎn)生對(duì)自我的消極評(píng)價(jià)。[13]從上述分析維度看，同輩群體是一把“雙刃劍”與優(yōu)秀同輩群體共同學(xué)習(xí)能起到提高學(xué)業(yè)成績(jī)的作用，但要付出一定程度的心理健康代價(jià)。[14]綜合以上，同輩群體對(duì)個(gè)體利弊共存。

對(duì)分課堂教學(xué)模式注重學(xué)生同輩群體之間交互式學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)，認(rèn)為這一環(huán)節(jié)可以起到創(chuàng)新思維、強(qiáng)化知識(shí)、內(nèi)化認(rèn)知的重要作用。上文已經(jīng)闡述到學(xué)生并非均質(zhì)化存在的同輩群體，每個(gè)人均是擁有不同文化資本的獨(dú)立個(gè)體。在對(duì)分課堂交流討論的環(huán)節(jié)，每一位學(xué)生都會(huì)根據(jù)自身?yè)碛械奈幕Y本的狀況對(duì)同一問(wèn)題作出不同的解答。而這種不同的解答就造成了學(xué)生同輩群體之間比較功能的產(chǎn)生，換句話說(shuō)就會(huì)有標(biāo)新立異的解答與循規(guī)蹈矩的解答，根據(jù)文化資本的生產(chǎn)策略，優(yōu)勢(shì)文化資本的學(xué)生更可能作出標(biāo)新立異的解答，底層子弟傾向于尋找循規(guī)蹈矩且較為保守的回答。學(xué)生同輩群體之間通過(guò)訴諸理性思考會(huì)對(duì)兩種不同的解答作出初步優(yōu)劣判斷。隨后，教師對(duì)兩種風(fēng)格迥異的解答會(huì)作出語(yǔ)言評(píng)價(jià)，教師因自身文化資本含量及傾向，會(huì)無(wú)意識(shí)地幫助文化資本高的學(xué)生，并選擇性忽視文化資本較低的學(xué)生。[15]也就是說(shuō)教師傾向于將更多表?yè)P(yáng)性的語(yǔ)言放在與課堂教學(xué)要求切合度高的優(yōu)勢(shì)文化資本學(xué)生身上，對(duì)底層子弟的解答選擇一語(yǔ)帶過(guò)或無(wú)意識(shí)的忽略。教師在課堂教學(xué)中具有權(quán)威地位，教師對(duì)兩種不同風(fēng)格解答的語(yǔ)言用量評(píng)價(jià)無(wú)疑會(huì)強(qiáng)化學(xué)生同輩群體的初步理性判斷，從而對(duì)不同解答的個(gè)體作出知識(shí)水平與思維能力的區(qū)分。

底層子弟將自身回答與優(yōu)勢(shì)文化資本學(xué)生進(jìn)行比對(duì)，并以優(yōu)勢(shì)文化資本學(xué)生為參考對(duì)象，對(duì)照檢查自身，會(huì)產(chǎn)生同輩群體社會(huì)比較的意識(shí)，加之體會(huì)到教師語(yǔ)言評(píng)價(jià)的傾向后，底層子弟發(fā)現(xiàn)自身與優(yōu)勢(shì)文化資本學(xué)生存在巨大鴻溝，會(huì)引發(fā)“沮喪效應(yīng)”，導(dǎo)致底層子弟貶低自己的表現(xiàn)或降低自尊。[14]更為嚴(yán)重地說(shuō)，如果底層子弟沒(méi)有處理好同輩比較關(guān)系，加之教師語(yǔ)言使用不當(dāng)，將對(duì)底層子弟造成不可逆轉(zhuǎn)的心理傷害。

(三)構(gòu)建考核體系，保持秩序

布迪厄認(rèn)為，考試使為數(shù)不多的候選人從被選中一事中看到對(duì)一種價(jià)值或一種天資的證明，同時(shí)，考試引導(dǎo)自我淘汰的人把自己等同于考試失敗的人。[16]也就是說(shuō)考試可以奇妙地將學(xué)生群體劃分為成功者與失敗者，并使學(xué)生承認(rèn)這種合理性考試的合法判決?？荚囀雇ㄟ^(guò)分?jǐn)?shù)這一可被量化的數(shù)字性指標(biāo)被一些人描述成民主特有的工具和保障，而實(shí)質(zhì)是一個(gè)回避“精英循環(huán)”和“群眾反抗”的烏托邦，能力的測(cè)試使得被認(rèn)可文化與職業(yè)地位的人群信心不斷增加，將形成一個(gè)以能力為基礎(chǔ)更為刻板的階級(jí)結(jié)構(gòu)。[16]總的來(lái)說(shuō)，考試源源不斷地將學(xué)校的不平等掩蓋，并以成績(jī)與分?jǐn)?shù)等量化性指標(biāo)將其固定化，從而達(dá)到社會(huì)秩序保持的目的。

對(duì)分課堂突破以往平時(shí)成績(jī)占小比例加期末考試占大比例的課程考核方式，構(gòu)建出一套平時(shí)成績(jī)與期末考試約各占一半的多元課程考核體系。[1]根據(jù)張學(xué)新教授的對(duì)分課堂實(shí)踐得知：平時(shí)成績(jī)主要為課后作業(yè)10次，占50分；期末考試包括兩個(gè)部分，閉卷考試25分，開(kāi)卷20分；剩余的5分為提交文獻(xiàn)報(bào)告，是學(xué)生可選擇性的拔高部分。以往的課程考核注重期末的一次性考試，期末的考試成績(jī)一般可以占到綜合成績(jī)的70%，這也是課程考核改革者所詬病之處，認(rèn)為這種結(jié)構(gòu)比例不協(xié)調(diào)的考核方式不能充分反映學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)情況，一味地強(qiáng)調(diào)死記硬背，學(xué)生通過(guò)考試前的突擊就能夠獲得理想成績(jī)，未能考查學(xué)生對(duì)知識(shí)掌握的靈活性。而詬病課程改革的學(xué)者可能未預(yù)見(jiàn)到，正是這種側(cè)重死記硬背的考核方式恰是底層子弟彌補(bǔ)與優(yōu)勢(shì)文化資本學(xué)生鴻溝的主要方式。底層子弟因與學(xué)校主流文化資本契合度不高，理解困難大，換個(gè)角度說(shuō)，底層子弟需要付出艱辛與刻苦來(lái)填平文化資本的溝壑。面對(duì)死記硬背的考核方式，底層子弟起碼可以通過(guò)先賦性動(dòng)力[17]等心理品質(zhì)密碼進(jìn)行突破。而面對(duì)對(duì)分課堂多元化的考核方式，底層子弟顯得心有余而力不足，尤其是期末考試中開(kāi)卷考試部分，這一強(qiáng)調(diào)發(fā)散性思維，要求學(xué)生有寬廣文化資本的評(píng)價(jià)模式，無(wú)疑會(huì)使底層子弟難以獲得理想考核成績(jī)。對(duì)分課堂考核方式的再生產(chǎn)又通過(guò)學(xué)業(yè)成績(jī)這一可量化的數(shù)據(jù)被固定下來(lái)，成為優(yōu)勢(shì)文化資本學(xué)生與底層子弟區(qū)分的指標(biāo)。

圖1 對(duì)分課堂再生產(chǎn)運(yùn)行機(jī)制

羅爾斯(John Rawls)認(rèn)為：“獲得文化知識(shí)和技藝的機(jī)會(huì)不應(yīng)當(dāng)依賴于一個(gè)人的階級(jí)地位，所以，學(xué)校體系都應(yīng)該設(shè)計(jì)得有助于填平階級(jí)之間的溝壑。”[18]74學(xué)校體系應(yīng)使不利處境的學(xué)生實(shí)現(xiàn)期望中美好生活的愿望。從制度化文化資本的獲得，結(jié)合當(dāng)前我國(guó)教育畢業(yè)機(jī)制特點(diǎn)來(lái)看，不同文化資本的學(xué)生群體通過(guò)自身能力的發(fā)揮均可以畢業(yè)，也就順利地獲得制度化的文化資本，即以體制上予以承認(rèn)的畢業(yè)證與學(xué)位證將不同文化資本的學(xué)生平等化。乍一看來(lái)，學(xué)校貌似將底層子弟的溝壑填埋平整，但仔細(xì)分析發(fā)現(xiàn)，底層子弟受教育的過(guò)程包含教育過(guò)程不公正與教育結(jié)果不公正。這也正契合了對(duì)分課堂教學(xué)模式鞏固教育不公平的運(yùn)行機(jī)制。

教育過(guò)程公正是指學(xué)生在受教育時(shí)享有同等的學(xué)習(xí)權(quán)利、同質(zhì)的學(xué)習(xí)資源、同樣的教育關(guān)懷，教育者不以學(xué)生的家庭、智力、教養(yǎng)等不同而有所不同。[19]316根據(jù)對(duì)分課堂再生產(chǎn)的機(jī)制得知，教師在無(wú)意識(shí)的狀態(tài)下會(huì)較多關(guān)懷優(yōu)勢(shì)文化資本的學(xué)生，對(duì)分課堂中教師精講的知識(shí)更容易被優(yōu)勢(shì)文化資本學(xué)生理解、教師對(duì)優(yōu)勢(shì)文化資本學(xué)生做出更多積極言語(yǔ)評(píng)價(jià)、教師設(shè)計(jì)的課程考核成績(jī)更有利于優(yōu)勢(shì)文化資本學(xué)生獲得優(yōu)異的學(xué)業(yè)成就，對(duì)分課堂使得教育過(guò)程所期望的公平與公正未能實(shí)現(xiàn)。

教育結(jié)果公正是指學(xué)生畢業(yè)時(shí)獲得大致相同的學(xué)業(yè)成就，從而使不同社會(huì)出身的學(xué)生在起點(diǎn)與學(xué)校體制外的差別得以消除。[19]316按照教育結(jié)果公正的概念，不同文化資本的學(xué)生雖然在畢業(yè)時(shí)獲得相同的制度化資格證書(shū)，看似學(xué)生彼此之間的差距得以消除，但就個(gè)人在接受教育過(guò)程中所獲得的文化資本多寡、個(gè)人在受教育過(guò)程中的情感體驗(yàn)來(lái)看，依舊存在不平等現(xiàn)象。對(duì)分課堂教學(xué)模式的流程能使得優(yōu)勢(shì)文化資本的學(xué)生更容易獲取知識(shí)，并產(chǎn)生愉悅的情感體驗(yàn)，但底層子弟要獲得對(duì)等知識(shí)需要付出艱辛努力，這一過(guò)程需要極力克制自身欲望，還要忍受被同輩群體貼上“苦行僧”的標(biāo)簽，或在同輩群體比較中產(chǎn)生自我貶低的消極情緒體驗(yàn)。長(zhǎng)久看，這種消極情緒體驗(yàn)將直接或者間接地伴隨著底層子弟保持終身學(xué)習(xí)的意愿，并可能抑制終身學(xué)習(xí)意愿。

總的來(lái)說(shuō)，對(duì)分課堂雖然激活了課堂教學(xué)氛圍，加之靈活性的課程評(píng)價(jià)體系，使得不同文化資本的學(xué)生在踏出校門(mén)時(shí)獲得一致性的制度化文化資本。但是在對(duì)分課堂教學(xué)過(guò)程中無(wú)意識(shí)強(qiáng)化了不平等的機(jī)制，將影響底層子弟的文化資本擁有量以及未來(lái)終身學(xué)習(xí)意愿的情感體驗(yàn)。

四、逆勢(shì)而為：對(duì)分課堂中的教師與學(xué)生

在分析對(duì)分課堂教學(xué)模式再生產(chǎn)的運(yùn)行機(jī)制、闡述對(duì)分課堂教學(xué)模式不平等結(jié)果的基礎(chǔ)之上，教師應(yīng)審視自身無(wú)意識(shí)地強(qiáng)化不平等，底層子弟不可妄自菲薄，更應(yīng)逆勢(shì)而上，積極有為。

(一)教師：從無(wú)意識(shí)的生產(chǎn)到成為學(xué)生的重要他人

在幫助教師厘清對(duì)分課堂加強(qiáng)與鞏固教育不平等的機(jī)制后，需要教師針對(duì)對(duì)分課堂教學(xué)環(huán)節(jié)有意識(shí)地做出變革，成為底層子弟的重要他人，以幫扶底層子弟脫離不利處境。

教師在對(duì)分課堂的知識(shí)點(diǎn)精講中需照顧到差異文化資本學(xué)生群體的最大公約數(shù)。以往對(duì)分課堂中教師傾向于從自身知識(shí)視角出發(fā)或從學(xué)生整體的平均水平出發(fā)或從教學(xué)要求出發(fā)來(lái)確定對(duì)分課堂中的精要知識(shí)點(diǎn)，而這種知識(shí)選擇性講解的傾向往往忽視了底層子弟的知識(shí)能力。因此，在對(duì)分課堂中教師需要通過(guò)三方面的變革以實(shí)現(xiàn)對(duì)底層子弟的“照顧”，成為他們的重要他人。第一，對(duì)分課堂的知識(shí)點(diǎn)精講并不是孤立地講授某一個(gè)單獨(dú)的新知識(shí)，而需要把某一章節(jié)知識(shí)邏輯與知識(shí)體系講解透徹，使底層子弟對(duì)新知識(shí)有體系性的把握，從而能夠更好地吸收。第二，善于利用小組交互式學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)對(duì)底層子弟進(jìn)行指導(dǎo)。對(duì)分課堂的第二節(jié)課基本留給學(xué)生進(jìn)行小組交流討論式學(xué)習(xí)，教師要積極把握這一時(shí)間，通過(guò)旁聽(tīng)等方式，及時(shí)診斷底層子弟知識(shí)掌握程度，并對(duì)其可能遇到的困惑進(jìn)行講解，從而幫助底層子弟更好地解決困惑。第三，給予底層子弟積極的言語(yǔ)鼓勵(lì)。底層子弟更需要教師的言語(yǔ)支持與情感慰藉，當(dāng)其在匯報(bào)或分享觀點(diǎn)時(shí)應(yīng)給予肯定性的積極評(píng)價(jià)，使其產(chǎn)生教師同意其觀點(diǎn)并欣賞其想法的愉快情感體驗(yàn)，從而增強(qiáng)內(nèi)驅(qū)力。

(二)底層子弟：從有心無(wú)力到逆勢(shì)而上

當(dāng)教師無(wú)法意識(shí)到對(duì)分課堂教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中強(qiáng)化的不公平時(shí)，底層子弟會(huì)產(chǎn)生有心無(wú)力的絕望，當(dāng)然，底層子弟本身不會(huì)意識(shí)到這種不平等的再生產(chǎn)機(jī)制，只是在學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)為付出和之前同樣甚至更多的努力后卻無(wú)法取得與以往相當(dāng)?shù)膶W(xué)業(yè)成就，久之，有心無(wú)力、自我貶低的情緒便會(huì)產(chǎn)生。底層子弟面對(duì)如是困境應(yīng)運(yùn)用底層獨(dú)特形態(tài)的文化資本[17]逆勢(shì)而上。其一，背靠家庭，獲得精神依偎。以往研究發(fā)現(xiàn)，寒門(mén)出貴子的重要因素為家庭的重視與支持。[20]底層子弟在對(duì)分課堂教學(xué)實(shí)踐中可能會(huì)產(chǎn)生自我貶低的自卑情緒，這時(shí)可以與家長(zhǎng)交流溝通，分享學(xué)習(xí)中的酸甜苦辣，一來(lái)能夠宣泄自己的不良情緒，二來(lái)，更重要的是可以從父母的口頭鼓勵(lì)中重拾自信。其二，不卑不亢，謙虛請(qǐng)教。底層子弟因家境不優(yōu)，在人際交往中可能會(huì)出現(xiàn)社交恐懼，應(yīng)及時(shí)努力克服。在對(duì)分課堂中遇到困惑可以通過(guò)請(qǐng)教教師獲得教師對(duì)該問(wèn)題、知識(shí)的分析視角，與優(yōu)勢(shì)文化資本學(xué)生交流知識(shí)學(xué)習(xí)體悟，領(lǐng)會(huì)其思索的邏輯并與自身比較，取其精華去其糟粕。以此來(lái)彌補(bǔ)自身文化資本的不足、邏輯思維較弱等問(wèn)題，這樣可以更好應(yīng)對(duì)期末考核開(kāi)卷部分自由發(fā)揮的視角與思維能力。其三，增強(qiáng)內(nèi)驅(qū)力，加大時(shí)間投入。加大時(shí)間的投入，指底層子弟減少自由時(shí)間中休閑娛樂(lè)時(shí)間的比例，將更多時(shí)間投入到對(duì)分課堂課前的新知識(shí)預(yù)習(xí)與課后內(nèi)化吸收的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備中。因?yàn)樵诓嫉隙蚩磥?lái)通過(guò)時(shí)間的不斷積累是獲得文化資本的重要途徑。同時(shí)，在投入時(shí)間資本轉(zhuǎn)換文化資本的過(guò)程中還需要忍受某種匱乏，需要克制自己，需要某種犧牲，[21]195這就需要底層文化資本學(xué)內(nèi)驅(qū)力的介入，以維持休閑娛樂(lè)時(shí)間匱乏的苦修狀態(tài)。增強(qiáng)內(nèi)驅(qū)力，加大時(shí)間投入也是底層子弟突破對(duì)分課堂鞏固不公平的核心力量。

五、結(jié)語(yǔ)與討論

本研究認(rèn)為，對(duì)分課堂能夠激發(fā)課堂教學(xué)的活力，可能是祛除課堂教學(xué)弊病的良藥，但對(duì)分課堂的教學(xué)提倡與教學(xué)環(huán)節(jié)鞏固和強(qiáng)化了對(duì)底層子弟的教育不公平。本研究旨在指出對(duì)分課堂教學(xué)模式強(qiáng)化與鞏固教育不公平的運(yùn)行機(jī)制，以提醒將該模式運(yùn)用到實(shí)踐教學(xué)的教師，讓其意識(shí)到對(duì)分課堂強(qiáng)化教育不公平對(duì)底層子弟的危害性。從對(duì)分課堂強(qiáng)化教育不公平的運(yùn)行機(jī)制入手，從教師和學(xué)生角度分別分析了可能解決對(duì)分課堂再生產(chǎn)的措施。但整個(gè)分析過(guò)程存在著機(jī)械性、簡(jiǎn)單性，認(rèn)為學(xué)生群體僅存在中高階層子弟與底層子弟兩個(gè)群體，對(duì)中間階層子弟關(guān)注不夠；認(rèn)為底層子弟獲得學(xué)業(yè)成功主要是通過(guò)彌補(bǔ)中高階層子弟的文化差距；悲觀性地認(rèn)為底層子弟在對(duì)分課堂鞏固不平等過(guò)程中的被動(dòng)性，忽視了底層子弟的底層文化資本、農(nóng)村文化資本的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力。