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        “行動·創(chuàng)生”:綜合實踐活動課程實施的價值與策略探索

        2022-01-18 08:21:32雷麗珠
        福建基礎教育研究 2021年12期
        關鍵詞:探究評價活動

        雷麗珠

        (福建教育學院附屬翔安第一小學,福建 廈門 361101)

        綜合實踐活動課程是21 世紀課程改革的亮點課程,承載獨特的育人使命,即通過學生的各種實踐活動,培養(yǎng)具有價值體認、責任擔當、問題解決、創(chuàng)意物化等方面的綜合素養(yǎng)的創(chuàng)新型人才。“行動·創(chuàng)生”綜合實踐活動教學主張以陶行知“教學做合一”理論為指導,以問題為導向,以行動為路徑,以探究為方法,為創(chuàng)生為目的,積極轉(zhuǎn)變教師的教學方式和學生的學習方式?!靶袆印笔沁^程,“創(chuàng)生”是結果,通過探究實踐,達成知識的重組創(chuàng)生與面對新生活的應用創(chuàng)生,讓學習真正發(fā)生,發(fā)展學生核心素養(yǎng)。

        一、“行動·創(chuàng)生”教學主張的核心要素

        (一)一個核心

        鐘啟泉教授認為,“核心素養(yǎng)”是學生借助學校教育所形成的解決問題的素養(yǎng)與能力,強調(diào)整體兒童的發(fā)展,求得兒童的人格成長與學力成長,彰顯的是“育人功能”。[1]在綜合實踐活動主題實施中,學生在教師的指導下能主動喚起聯(lián)想,將各學科知識、經(jīng)驗融通,重新建構與內(nèi)化,再進行外化遷移。在價值觀的引領下,解決生活問題,提升能力,發(fā)展綜合素質(zhì)。“行動·創(chuàng)生”教學主張以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為“核心”,通過開展主題活動,使學生的問題意識、組織能力、探究能力、實踐能力、同伴互助能力得到發(fā)展,并在學習實踐中學會整合各學科知識解決問題,提升素養(yǎng)。

        (二)三個導向

        教育的智慧在于喚醒和發(fā)現(xiàn)。回歸教育初心,培養(yǎng)有問題解決能力、有創(chuàng)新精神的學生,是教育的宗旨?!靶袆印?chuàng)生”教學主張從問題驅(qū)動、行動賦能、實現(xiàn)創(chuàng)生三個導向,激活學生的內(nèi)生價值,實現(xiàn)再生長。其一,綜合實踐主題活動基于學生的興趣和發(fā)展需要。以真實而具體的情境為背景,以學生提出的有研究價值的問題為驅(qū)動,激發(fā)學生探究的積極性,使學生主動參與探究行動,引發(fā)深度思考,協(xié)同學習,將學習引向深入。其二,主題活動強調(diào)學生的具身認知、行動賦能。圍繞具有挑戰(zhàn)性的問題,建立學習與生活的聯(lián)系,鏈接前概念與前經(jīng)驗,重構知識,形成新概念與新經(jīng)驗,解決現(xiàn)實問題,提升綜合素質(zhì)。其三,主題活動通過學習方法的創(chuàng)新、學習過程的創(chuàng)造、認知結構的創(chuàng)建,給予學生最好的“成長力”,使學生發(fā)展能力,獲取新知,實現(xiàn)再生長。

        (三)六環(huán)推進

        “行動·創(chuàng)生”教學主張構建“行動六個環(huán)節(jié)”,層層推進,實施綜合實踐活動主題,即情境創(chuàng)設,萌生問題;問題驅(qū)動,建構主題;制定方案,明確任務;運用方法,深度探究;問題解決,展示成果;評價反思,生成問題(見圖1)。“六環(huán)推進”是一個循環(huán)往復的過程,以“問題”為主線,建立以學生為中心的綜合實踐活動主題實施的“支架”,循著問題方向,設計實施方案,運用方法開展實踐探究。在問題解決中創(chuàng)造新知識,萌生新問題,實現(xiàn)再生長,構建適合學生成長的教育方式。

        圖1

        二、“行動·創(chuàng)生”教學主張下的課程實施價值

        “行動·創(chuàng)生”教學主張按照“帶著問題去實踐,帶著思想去行動”的雙向路徑,在行動中探究、在行動中實踐、在行動中體驗。學生經(jīng)歷設計一個問題、策劃一個方案、解決一個問題的過程,在實踐活動中重構知識結構,達成對知識的重組創(chuàng)生。通過知識的靈活遷移與實踐運用,實現(xiàn)面對新生活的應用創(chuàng)生?!靶袆印?chuàng)生”教學主張在指導綜合實踐活動課程實施中,有以下四個方面的價值:

        (一)回歸本源

        教育為什么出發(fā)?這是關于教育目的的本源追問。教育是生長,如同一棵樹,根深才能干壯,干壯才能枝繁,枝繁才能葉茂,是一個緩慢而又循序漸進的過程,需要遵循生長的規(guī)律。杜威曾說過,教育必須從心理學上探索兒童的能力、興趣和習慣開始。因此,教育不是把籃子裝滿,給予學生重要的知識,而是激勵、喚醒和鼓舞,為學生點亮一盞心燈,使之產(chǎn)生學習的熱情、成長的信心、對生命的敬畏、對美好生活的向往。在綜合實踐活動課程中培養(yǎng)有價值體認、問題解決、責任擔當、實踐創(chuàng)新的學生,是課程實施的價值。要讓學生逐漸自我完善與超越,成為更好的自己。

        (二)跨界融合

        當前,學校課程正朝著打破學科壁壘,促進學科融合,以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為宗旨的方向發(fā)展。綜合實踐活動課程是一門跨學科的實踐性課程,以問題為導向,軟化學科邊界,跨界解鎖,融合學科知識進行深度學習,啟迪智慧和發(fā)展思維。在主題實施過程中,根據(jù)有價值的問題,將不同學科串聯(lián)起來,各學科知識有機融合,突出知識間的豐富聯(lián)系,構建相互銜接的課程體系。促使學生在探究過程中將知識與方法有效遷移,使知識形成緊密聯(lián)系的整體結構,在探究行動中建構新的知識體系,提升解決問題的能力。

        (三)具身學習

        具身學習是基于具身認知理論的一種新型學習方式,強調(diào)教學應通過生動情境的創(chuàng)設,充分調(diào)動學生的身體活動,并且將學習主體的多種感覺,始終交互貫穿在學習過程中。[2]綜合實踐主題活動的實施過程,并非“脖頸”以上的活動。它注重主動實踐與開放生成,強調(diào)“身體在場”,在“做”中學,注重學生的親歷實踐與體驗。圍繞具有挑戰(zhàn)性的問題,建立學習與生活的聯(lián)系,鏈接已有的經(jīng)驗和知識,在真實的場景中,通過實踐、探究、體驗,認識、分析和解決現(xiàn)實問題,提升學生的綜合素質(zhì)。

        (四)實現(xiàn)創(chuàng)生

        蘇霍姆林斯基說,“使學生的知識不要成為最終目的,而要成為手段;不要讓知識變成不動的、死的‘行裝’,而要讓知識‘活起來’”。[3]獲取知識是為了更好地應用知識,在運用探索中,不斷重構知識與經(jīng)驗,讓知識進入“循環(huán)周轉(zhuǎn)”。創(chuàng)生即創(chuàng)造產(chǎn)生,生而成長。它是學習的結果,是教育的成果。綜合實踐主題活動以問題驅(qū)動,用行動賦能,激活學生的內(nèi)生價值,在問題解決中創(chuàng)造新知識,萌生新問題,實現(xiàn)知識的重組創(chuàng)生,提升學生的心智水平。同時,通過知識的遷移與運用,解決生活中的問題,實現(xiàn)知識的應用創(chuàng)生,提升解決問題的能力,發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。

        三、“行動·創(chuàng)生”教學主張引領下的課程實施策略

        在綜合實踐活動課程中,“行動”是過程,是手段,是方法,給予學生最好的“成長力”?!皠?chuàng)生”是結果,是達成的目標,形成知識的重組創(chuàng)生,重構知識結構、思維模式與心智結構,提升認知水平;是面對新生活的應用創(chuàng)生,通過知識的靈活遷移與實踐運用,將知識內(nèi)化、轉(zhuǎn)化,進而外化,發(fā)展解決實際問題的能力。

        (一)樹立資源意識,課程從學生出發(fā)

        “生活教育理論”是陶行知的核心思想,生活即教育,為生活而教育。生命承載著生活,生活發(fā)展著生命,教育的內(nèi)容不能割裂學生與生活的動態(tài)關聯(lián)。綜合實踐活動課程應面向?qū)W生完整的生活世界,引導學生從日常學習生活、社會生活或與大自然的接觸中,提出具有教育意義的活動主題,在實踐探究中獲得真實體驗,建立學習與生活的聯(lián)系。[4]這對教師的課程開發(fā)能力提出挑戰(zhàn)。教師要針對學生完整的生活領域,在了解學生知識經(jīng)驗的基礎上,捕捉鮮活的課程資源,成為課程的“生產(chǎn)者”“創(chuàng)生者”。如家庭生活、學習生活、野外考察、社會調(diào)查、研學旅行、社會服務、設計制作、職業(yè)體驗等活動,都是課程實施的寶貴資源,需要教師充分挖掘與開發(fā)。同時,對教師開發(fā)課程資源的能力也提出更高的標準及要求。教師要有跨學科、超學科的素養(yǎng),具備課程的統(tǒng)整能力,實現(xiàn)跨界融合,將學生的生活問題、生活經(jīng)驗與知識點巧妙聯(lián)結,構筑成學習的網(wǎng)狀結構,從學生視角出發(fā),開發(fā)有意義、有價值的課程,促進學生整體學習,從而提升課程的創(chuàng)生力。

        (二)尊重發(fā)展規(guī)律,學習以問題驅(qū)動

        教育要充分尊重兒童的成長規(guī)律,才能適合兒童,促進兒童生命的成長。教學應突出學生的主體地位,注重保護學生的好奇心、想象力。從兒童的問題出發(fā),以問題為主線,貫穿學習探究的全過程,最大限度地調(diào)動學生的興趣和求知欲。能驅(qū)動學習進程的問題,絕不是簡單、粗淺的問題,而是外界環(huán)境與學生已有知識之間的沖突,或?qū)W生為自己不理想的初始狀態(tài)設置一個相對理想的目標狀態(tài)的過程,它是一系列的認知活動,而非單一地、結果性地提出來的問題。[5]在綜合實踐主題活動中,問題情境的創(chuàng)設至關重要。問題情境應具備“吸引力”“召喚力”“沖突性”,才能引發(fā)學生積極投入思考,進而依據(jù)認知結構,將情境中的信息重組發(fā)現(xiàn)問題,再通過言語表達的“外化”過程提出問題,這對教師實施主題活動提出新挑戰(zhàn)與高要求。因此,在綜合實踐活動的準備階段,教師要充分結合學生經(jīng)驗,為學生提供活動主題的選擇以及提出問題的機會。鼓勵學生提出感興趣的、有意義的問題,引導學生根據(jù)問題構思選題,確立活動目的。通過“有價值”的“真問題”驅(qū)動學習進程,指導以問題解決為目的的探究行動,有助于建構知識體系,創(chuàng)生知識應用,重構教與學的關系,讓有意義的學習真正發(fā)生。

        (三)變革學習方式,親歷實踐與體驗

        高質(zhì)量的教育需要變革學習方式,從“學以致用”走向“用以致學”。改變過去學習知識、積累知識之后,再到社會上開展實踐運用的教育常態(tài),重視學生的親身參與和獨特體驗,鼓勵學生在做事中學會做事,在解決問題中學會解決問題,成為適應未來的新型人才。[6]綜合實踐活動實施階段,教師要創(chuàng)設真實的情境,為學生提供親身經(jīng)歷與現(xiàn)場體驗的機會,讓學生經(jīng)歷多樣化的活動方式。在現(xiàn)場考察、設計制作、實驗探究、社會服務等活動中,發(fā)現(xiàn)和解決問題,體驗和感受學習與生活的聯(lián)系。教師從“牽引”走向“開放”,教學適時“后撤”,讓學生置身于真實的生活情境中,浸潤于活動中,在真實問題的驅(qū)動下,開啟思維通道。通過討論設計活動方案、確定研制工具、親歷實踐探究、反思評價修正、增強情感體驗等一系列具身認知狀態(tài),架起已知與未知的聯(lián)系、學習與應用的橋梁,形成知識的重組、遷移與運用,觸類旁通,解決問題,實現(xiàn)深度學習。

        (四)善用“成長性評價”,發(fā)揮評價功能

        2020 年6 月,中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確指出:改進結果評價,強化過程評價,探索增值評價,健全綜合評價。如何保障綜合實踐主題活動持續(xù)、深入地開展,而不是停留在膚淺、被動的狀態(tài)?教師要發(fā)揮評價的引導、診斷、改進、激勵等功能?!俺砷L性評價”是撬動綜合實踐活動課程有效實施的杠桿。它關注的是學生行動力、表達力、運用信息技術的能力等素養(yǎng)的表現(xiàn),能改變課程與教師與學生的關系;關注學生的個體差異、認知起點及參與主題活動的實踐與體驗,注重學生的問題意識、合作意識、創(chuàng)新思維、情感價值觀等的變化。“成長性”評價不僅關注過程,也關注結果,讓評價維度多元;不僅進行自我評價,還開展組內(nèi)互評、小組互評、教師評價、公眾評價等,讓評價主體多元;不僅包括量表評價,還有檔案袋評價等,讓評價工具多元。[7]綜合實踐活動終結階段,通過對學生成長過程的觀察、記錄、分析,把握學生的成長規(guī)律,了解學生的個性與特長。通過活動記錄單、活動現(xiàn)場照片、活動作品、研究報告等事實材料,開展活動評價,評選“經(jīng)典項目”“優(yōu)秀成果”“卓越小組”“成長標兵”等,提升學生參與主題活動的興趣,讓評價助力課程的實施。

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