雷麗珠

（福建教育學院附屬翔安第一小學，福建 廈門 361101）

綜合實踐活動課程是21 世紀課程改革的亮點課程，承載獨特的育人使命，即通過學生的各種實踐活動，培養(yǎng)具有價值體認、責任擔當、問題解決、創(chuàng)意物化等方面的綜合素養(yǎng)的創(chuàng)新型人才。“行動·創(chuàng)生”綜合實踐活動教學主張以陶行知“教學做合一”理論為指導，以問題為導向，以行動為路徑，以探究為方法，為創(chuàng)生為目的，積極轉(zhuǎn)變教師的教學方式和學生的學習方式?！靶袆印笔沁^程，“創(chuàng)生”是結果，通過探究實踐，達成知識的重組創(chuàng)生與面對新生活的應用創(chuàng)生，讓學習真正發(fā)生，發(fā)展學生核心素養(yǎng)。

一、“行動·創(chuàng)生”教學主張的核心要素

（一）一個核心

鐘啟泉教授認為，“核心素養(yǎng)”是學生借助學校教育所形成的解決問題的素養(yǎng)與能力，強調(diào)整體兒童的發(fā)展，求得兒童的人格成長與學力成長，彰顯的是“育人功能”。［1］在綜合實踐活動主題實施中，學生在教師的指導下能主動喚起聯(lián)想，將各學科知識、經(jīng)驗融通，重新建構與內(nèi)化，再進行外化遷移。在價值觀的引領下，解決生活問題，提升能力，發(fā)展綜合素質(zhì)。“行動·創(chuàng)生”教學主張以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為“核心”，通過開展主題活動，使學生的問題意識、組織能力、探究能力、實踐能力、同伴互助能力得到發(fā)展，并在學習實踐中學會整合各學科知識解決問題，提升素養(yǎng)。

（二）三個導向

教育的智慧在于喚醒和發(fā)現(xiàn)。回歸教育初心，培養(yǎng)有問題解決能力、有創(chuàng)新精神的學生，是教育的宗旨?！靶袆印?chuàng)生”教學主張從問題驅(qū)動、行動賦能、實現(xiàn)創(chuàng)生三個導向，激活學生的內(nèi)生價值，實現(xiàn)再生長。其一，綜合實踐主題活動基于學生的興趣和發(fā)展需要。以真實而具體的情境為背景，以學生提出的有研究價值的問題為驅(qū)動，激發(fā)學生探究的積極性，使學生主動參與探究行動，引發(fā)深度思考，協(xié)同學習，將學習引向深入。其二，主題活動強調(diào)學生的具身認知、行動賦能。圍繞具有挑戰(zhàn)性的問題，建立學習與生活的聯(lián)系，鏈接前概念與前經(jīng)驗，重構知識，形成新概念與新經(jīng)驗，解決現(xiàn)實問題，提升綜合素質(zhì)。其三，主題活動通過學習方法的創(chuàng)新、學習過程的創(chuàng)造、認知結構的創(chuàng)建，給予學生最好的“成長力”，使學生發(fā)展能力，獲取新知，實現(xiàn)再生長。

（三）六環(huán)推進

“行動·創(chuàng)生”教學主張構建“行動六個環(huán)節(jié)”，層層推進，實施綜合實踐活動主題，即情境創(chuàng)設，萌生問題；問題驅(qū)動，建構主題；制定方案，明確任務；運用方法，深度探究；問題解決，展示成果；評價反思，生成問題（見圖1）。“六環(huán)推進”是一個循環(huán)往復的過程，以“問題”為主線，建立以學生為中心的綜合實踐活動主題實施的“支架”，循著問題方向，設計實施方案，運用方法開展實踐探究。在問題解決中創(chuàng)造新知識，萌生新問題，實現(xiàn)再生長，構建適合學生成長的教育方式。

圖1

二、“行動·創(chuàng)生”教學主張下的課程實施價值

“行動·創(chuàng)生”教學主張按照“帶著問題去實踐，帶著思想去行動”的雙向路徑，在行動中探究、在行動中實踐、在行動中體驗。學生經(jīng)歷設計一個問題、策劃一個方案、解決一個問題的過程，在實踐活動中重構知識結構，達成對知識的重組創(chuàng)生。通過知識的靈活遷移與實踐運用，實現(xiàn)面對新生活的應用創(chuàng)生?！靶袆印?chuàng)生”教學主張在指導綜合實踐活動課程實施中，有以下四個方面的價值：

（一）回歸本源

教育為什么出發(fā)？這是關于教育目的的本源追問。教育是生長，如同一棵樹，根深才能干壯，干壯才能枝繁，枝繁才能葉茂，是一個緩慢而又循序漸進的過程，需要遵循生長的規(guī)律。杜威曾說過，教育必須從心理學上探索兒童的能力、興趣和習慣開始。因此，教育不是把籃子裝滿，給予學生重要的知識，而是激勵、喚醒和鼓舞，為學生點亮一盞心燈，使之產(chǎn)生學習的熱情、成長的信心、對生命的敬畏、對美好生活的向往。在綜合實踐活動課程中培養(yǎng)有價值體認、問題解決、責任擔當、實踐創(chuàng)新的學生，是課程實施的價值。要讓學生逐漸自我完善與超越，成為更好的自己。

（二）跨界融合

當前，學校課程正朝著打破學科壁壘，促進學科融合，以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為宗旨的方向發(fā)展。綜合實踐活動課程是一門跨學科的實踐性課程，以問題為導向，軟化學科邊界，跨界解鎖，融合學科知識進行深度學習，啟迪智慧和發(fā)展思維。在主題實施過程中，根據(jù)有價值的問題，將不同學科串聯(lián)起來，各學科知識有機融合，突出知識間的豐富聯(lián)系，構建相互銜接的課程體系。促使學生在探究過程中將知識與方法有效遷移，使知識形成緊密聯(lián)系的整體結構，在探究行動中建構新的知識體系，提升解決問題的能力。

（三）具身學習

具身學習是基于具身認知理論的一種新型學習方式，強調(diào)教學應通過生動情境的創(chuàng)設，充分調(diào)動學生的身體活動，并且將學習主體的多種感覺，始終交互貫穿在學習過程中。［2］綜合實踐主題活動的實施過程，并非“脖頸”以上的活動。它注重主動實踐與開放生成，強調(diào)“身體在場”，在“做”中學，注重學生的親歷實踐與體驗。圍繞具有挑戰(zhàn)性的問題，建立學習與生活的聯(lián)系，鏈接已有的經(jīng)驗和知識，在真實的場景中，通過實踐、探究、體驗，認識、分析和解決現(xiàn)實問題，提升學生的綜合素質(zhì)。

（四）實現(xiàn)創(chuàng)生

蘇霍姆林斯基說，“使學生的知識不要成為最終目的，而要成為手段；不要讓知識變成不動的、死的‘行裝’，而要讓知識‘活起來’”。［3］獲取知識是為了更好地應用知識，在運用探索中，不斷重構知識與經(jīng)驗，讓知識進入“循環(huán)周轉(zhuǎn)”。創(chuàng)生即創(chuàng)造產(chǎn)生，生而成長。它是學習的結果，是教育的成果。綜合實踐主題活動以問題驅(qū)動，用行動賦能，激活學生的內(nèi)生價值，在問題解決中創(chuàng)造新知識，萌生新問題，實現(xiàn)知識的重組創(chuàng)生，提升學生的心智水平。同時，通過知識的遷移與運用，解決生活中的問題，實現(xiàn)知識的應用創(chuàng)生，提升解決問題的能力，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。

三、“行動·創(chuàng)生”教學主張引領下的課程實施策略

在綜合實踐活動課程中，“行動”是過程，是手段，是方法，給予學生最好的“成長力”?！皠?chuàng)生”是結果，是達成的目標，形成知識的重組創(chuàng)生，重構知識結構、思維模式與心智結構，提升認知水平；是面對新生活的應用創(chuàng)生，通過知識的靈活遷移與實踐運用，將知識內(nèi)化、轉(zhuǎn)化，進而外化，發(fā)展解決實際問題的能力。

（一）樹立資源意識，課程從學生出發(fā)

“生活教育理論”是陶行知的核心思想，生活即教育，為生活而教育。生命承載著生活，生活發(fā)展著生命，教育的內(nèi)容不能割裂學生與生活的動態(tài)關聯(lián)。綜合實踐活動課程應面向?qū)W生完整的生活世界，引導學生從日常學習生活、社會生活或與大自然的接觸中，提出具有教育意義的活動主題，在實踐探究中獲得真實體驗，建立學習與生活的聯(lián)系。［4］這對教師的課程開發(fā)能力提出挑戰(zhàn)。教師要針對學生完整的生活領域，在了解學生知識經(jīng)驗的基礎上，捕捉鮮活的課程資源，成為課程的“生產(chǎn)者”“創(chuàng)生者”。如家庭生活、學習生活、野外考察、社會調(diào)查、研學旅行、社會服務、設計制作、職業(yè)體驗等活動，都是課程實施的寶貴資源，需要教師充分挖掘與開發(fā)。同時，對教師開發(fā)課程資源的能力也提出更高的標準及要求。教師要有跨學科、超學科的素養(yǎng)，具備課程的統(tǒng)整能力，實現(xiàn)跨界融合，將學生的生活問題、生活經(jīng)驗與知識點巧妙聯(lián)結，構筑成學習的網(wǎng)狀結構，從學生視角出發(fā)，開發(fā)有意義、有價值的課程，促進學生整體學習，從而提升課程的創(chuàng)生力。

（二）尊重發(fā)展規(guī)律，學習以問題驅(qū)動

教育要充分尊重兒童的成長規(guī)律，才能適合兒童，促進兒童生命的成長。教學應突出學生的主體地位，注重保護學生的好奇心、想象力。從兒童的問題出發(fā)，以問題為主線，貫穿學習探究的全過程，最大限度地調(diào)動學生的興趣和求知欲。能驅(qū)動學習進程的問題，絕不是簡單、粗淺的問題，而是外界環(huán)境與學生已有知識之間的沖突，或?qū)W生為自己不理想的初始狀態(tài)設置一個相對理想的目標狀態(tài)的過程，它是一系列的認知活動，而非單一地、結果性地提出來的問題。［5］在綜合實踐主題活動中，問題情境的創(chuàng)設至關重要。問題情境應具備“吸引力”“召喚力”“沖突性”，才能引發(fā)學生積極投入思考，進而依據(jù)認知結構，將情境中的信息重組發(fā)現(xiàn)問題，再通過言語表達的“外化”過程提出問題，這對教師實施主題活動提出新挑戰(zhàn)與高要求。因此，在綜合實踐活動的準備階段，教師要充分結合學生經(jīng)驗，為學生提供活動主題的選擇以及提出問題的機會。鼓勵學生提出感興趣的、有意義的問題，引導學生根據(jù)問題構思選題，確立活動目的。通過“有價值”的“真問題”驅(qū)動學習進程，指導以問題解決為目的的探究行動，有助于建構知識體系，創(chuàng)生知識應用，重構教與學的關系，讓有意義的學習真正發(fā)生。

（三）變革學習方式，親歷實踐與體驗

高質(zhì)量的教育需要變革學習方式，從“學以致用”走向“用以致學”。改變過去學習知識、積累知識之后，再到社會上開展實踐運用的教育常態(tài)，重視學生的親身參與和獨特體驗，鼓勵學生在做事中學會做事，在解決問題中學會解決問題，成為適應未來的新型人才。［6］綜合實踐活動實施階段，教師要創(chuàng)設真實的情境，為學生提供親身經(jīng)歷與現(xiàn)場體驗的機會，讓學生經(jīng)歷多樣化的活動方式。在現(xiàn)場考察、設計制作、實驗探究、社會服務等活動中，發(fā)現(xiàn)和解決問題，體驗和感受學習與生活的聯(lián)系。教師從“牽引”走向“開放”，教學適時“后撤”，讓學生置身于真實的生活情境中，浸潤于活動中，在真實問題的驅(qū)動下，開啟思維通道。通過討論設計活動方案、確定研制工具、親歷實踐探究、反思評價修正、增強情感體驗等一系列具身認知狀態(tài)，架起已知與未知的聯(lián)系、學習與應用的橋梁，形成知識的重組、遷移與運用，觸類旁通，解決問題，實現(xiàn)深度學習。

（四）善用“成長性評價”，發(fā)揮評價功能

2020 年6 月，中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確指出：改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價。如何保障綜合實踐主題活動持續(xù)、深入地開展，而不是停留在膚淺、被動的狀態(tài)？教師要發(fā)揮評價的引導、診斷、改進、激勵等功能?！俺砷L性評價”是撬動綜合實踐活動課程有效實施的杠桿。它關注的是學生行動力、表達力、運用信息技術的能力等素養(yǎng)的表現(xiàn)，能改變課程與教師與學生的關系；關注學生的個體差異、認知起點及參與主題活動的實踐與體驗，注重學生的問題意識、合作意識、創(chuàng)新思維、情感價值觀等的變化。“成長性”評價不僅關注過程，也關注結果，讓評價維度多元；不僅進行自我評價，還開展組內(nèi)互評、小組互評、教師評價、公眾評價等，讓評價主體多元；不僅包括量表評價，還有檔案袋評價等，讓評價工具多元。［7］綜合實踐活動終結階段，通過對學生成長過程的觀察、記錄、分析，把握學生的成長規(guī)律，了解學生的個性與特長。通過活動記錄單、活動現(xiàn)場照片、活動作品、研究報告等事實材料，開展活動評價，評選“經(jīng)典項目”“優(yōu)秀成果”“卓越小組”“成長標兵”等，提升學生參與主題活動的興趣，讓評價助力課程的實施。