鄧燕萍

（永安市西門小學(xué)，福建 永安 366000）

“問題”（problem）這個詞起源于希臘語，即為障礙或阻力。［1］問題教學(xué)可追溯到古希臘智者學(xué)派及蘇格拉底的教學(xué)中，蘇格拉底相信問題的力量，他用問題來幫助學(xué)生挖掘他們已有的知識，聯(lián)系他們所學(xué)的東西，提出質(zhì)疑，構(gòu)建更深層次的理解。［2］他在教學(xué)中“以問啟思”，通過問題引導(dǎo)學(xué)生思考探究?？鬃邮侵袊糯皢l(fā)式”教學(xué)思想的創(chuàng)始人，主張“不憤不啟，不悱不發(fā)”“學(xué)思結(jié)合”，強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考、主動求知，教師適時進(jìn)行點(diǎn)撥。隨著時代的發(fā)展，“以問啟思”“啟發(fā)式”教學(xué)思想被賦予新的內(nèi)涵，促進(jìn)教育的變革與發(fā)展。

在學(xué)習(xí)中，問題是開啟學(xué)習(xí)進(jìn)程的動力，是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，創(chuàng)造有活力、有深度學(xué)習(xí)過程的“引線”。課題組以“問學(xué)”課堂作為教學(xué)改革的研究項(xiàng)目，秉持古希臘智者學(xué)派的“以問啟思”和中國古代的“啟發(fā)式”教學(xué)思想，探索基于核心素養(yǎng)的“問學(xué)”課堂教學(xué)框架，形成具有本土特色的“問學(xué)”式語文教學(xué)路徑。

一、內(nèi)涵解析：“問學(xué)”課堂的基本特征

（一）“問學(xué)”課堂的內(nèi)涵

“問學(xué)”，即以問促學(xué)，以問啟學(xué)，是基于傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，融合現(xiàn)代教學(xué)思想，著力培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的教學(xué)策略?！皢枌W(xué)”主張教學(xué)以問題為支架，通過循“問”而“學(xué)”的言語實(shí)踐活動，激活學(xué)生思維，使學(xué)習(xí)活動直抵語言內(nèi)核，讓高品質(zhì)的“學(xué)”在“問”的引導(dǎo)下展開，在“問”的推動中深化。另一方面，“問”也在“學(xué)”中發(fā)展，實(shí)現(xiàn)“學(xué)”“問”融合，相互促進(jìn)。

“問學(xué)”課堂，是以“學(xué)習(xí)為中心”的課堂。教師營造鼓勵提問的課堂文化，把提問的權(quán)利還給學(xué)生，讓學(xué)生提出自己的問題；學(xué)生圍繞提出的問題展開課堂討論，與他人合作提出想法并梳理出核心問題；利用核心問題開展探究學(xué)習(xí)活動，在學(xué)中問，在問中學(xué)，在交流分享中領(lǐng)悟?qū)W習(xí)方法，學(xué)會解決問題，發(fā)展思維能力，提升語文素養(yǎng)。

（二）“問學(xué)”課堂的基本特征

1.指向核心素養(yǎng)?！皢枌W(xué)”課堂以《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》為依據(jù)，以現(xiàn)行統(tǒng)編教材為載體，以學(xué)情狀況為基點(diǎn)，在“問”與“學(xué)”的語言實(shí)踐活動中，幫助學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國的語言文字，形成必備品格和關(guān)鍵能力?！皢枌W(xué)”課堂在教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)策略的應(yīng)用方面，都指向語文核心素養(yǎng)。教師引領(lǐng)學(xué)生在“問學(xué)”實(shí)踐活動中積極構(gòu)建，在真實(shí)的情境中學(xué)習(xí)語文知識與語言技能，提升思維能力，培植文化修養(yǎng)，形成必備品格。

2.學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生?！皢枌W(xué)”課堂以學(xué)習(xí)為中心，把學(xué)生立于課堂中央，學(xué)生在問中學(xué)，在學(xué)中問，從淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)。教師的教和學(xué)生的學(xué)圍繞問題展開，通過以問促學(xué)，以問啟學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的學(xué)習(xí)活動中，認(rèn)真閱讀，獨(dú)立思考，提出問題，合作探究，自主表達(dá)，學(xué)會提取信息、比較分析、形成解釋、推理驗(yàn)證、評價反思、實(shí)踐運(yùn)用等?！皢枌W(xué)”課堂遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，讓課堂回歸學(xué)習(xí)本質(zhì)，讓學(xué)生親歷學(xué)習(xí)過程，是學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生的課堂。

3.轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式?！皢枌W(xué)”課堂重視學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。課堂狀態(tài)從以教師講授、學(xué)生靜聽走向?qū)W生參與“問學(xué)”的語言實(shí)踐活動，從以教師的“教”為主走向以學(xué)生“學(xué)”為主，構(gòu)建“問學(xué)”語文學(xué)習(xí)空間，打破傳統(tǒng)課堂教學(xué)生態(tài)。主要采用啟發(fā)式、討論式、探究式等方式，促進(jìn)學(xué)生積極主動地“問學(xué)”，求知若渴地“問學(xué)”，富有創(chuàng)造性地“問學(xué)”，構(gòu)建開放、和諧、潤澤的課堂文化。

二、路徑選擇：“問學(xué)”課堂的框架設(shè)計(jì)

從“以問啟思”“啟發(fā)式”教學(xué)思想出發(fā)，通過提問開啟學(xué)習(xí)課程，提出基于核心素養(yǎng)的小學(xué)語文“問學(xué)”課堂教學(xué)基本范式（見圖1）。其基本范式是以學(xué)生質(zhì)疑為主導(dǎo)的“問學(xué)”范式和教師點(diǎn)撥釋疑的“啟學(xué)”范式相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)“問”“學(xué)”“教”相互融合。課堂上，教師鼓勵學(xué)生提問，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)，提出自己的真實(shí)問題；教師組織小組合作學(xué)習(xí)，圍繞學(xué)生的問題展開課堂討論并梳理提煉出核心問題；學(xué)生研讀文本，圍繞核心問題開展探究學(xué)習(xí)活動，教師適度啟發(fā)、點(diǎn)撥講解，指導(dǎo)學(xué)生深入閱讀、用心思考，共同解決問題，提煉學(xué)習(xí)方法，積累語言并遷移運(yùn)用，培養(yǎng)語文關(guān)鍵能力，形成內(nèi)在價值觀和必備品格。

圖1 “問學(xué)”課堂教學(xué)基本范式示意圖

（一）搭建支架，學(xué)會提問

提問的精神實(shí)質(zhì)是質(zhì)疑精神，不僅直接涉及真實(shí)學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)，更關(guān)乎獨(dú)立人格和自由思想的培養(yǎng)。［3］如何讓學(xué)生會問、善問？課題組在實(shí)踐中提煉出一些提問策略：

1.運(yùn)用“問題啟動器”提問。“問題啟動器”指的是運(yùn)用“是什么”（what）、“怎么樣”（how）、“為什么”（why）等方式提問，幫助學(xué)生初步掌握簡單的提問方法，開啟語文學(xué)習(xí)之旅。

2.運(yùn)用“提問工具”提問?！疤釂柇h(huán)”（見圖2），是從文本、個體、其他三個不同的視角，提出有價值的問題：“文本環(huán)”根據(jù)文本內(nèi)容、寫作方法提出問題，“個體環(huán)”聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)對文本提出問題，“其他環(huán)”運(yùn)用其他領(lǐng)域的知識提出問題。

圖2 提問環(huán)

3.運(yùn)用思維導(dǎo)圖提問。為了給學(xué)生提供更多的提問路徑，打開提問的思路，課題組制作了“多角度提問”的思維導(dǎo)圖（見圖3）。如記敘文，可以結(jié)合單元語文要素，依據(jù)內(nèi)容理解、表達(dá)方式、情感體驗(yàn)、文化內(nèi)涵等角度，從知識關(guān)鍵處、理解疑難處、認(rèn)知模糊處、思維發(fā)散處、表達(dá)精妙處等方面生成問題。

圖3 “多角度提問”思維導(dǎo)圖

（二）構(gòu)建模型，助力解答

如何把學(xué)生的問題應(yīng)用到教學(xué)中？這些問題要把學(xué)生引向哪里（如知識的獲得、能力的提升、方法的創(chuàng)新等）？如何分類處理這些問題？針對以上問題，根據(jù)布魯姆教育目標(biāo)認(rèn)知過程維度和國際閱讀素養(yǎng)研究（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱PIRLS）的閱讀理解層次，構(gòu)建小學(xué)語文問題分層、解答幫助模型（見圖4）：

圖4 問題分層、解答幫助模型示意圖

第一層級是事實(shí)性的問題，針對文本內(nèi)容的事實(shí)、細(xì)節(jié)，問“是什么”“怎么樣”。這類問題難度較低，學(xué)生可以通過自主閱讀文本中的相關(guān)內(nèi)容和查閱資料，提取信息后完成。

第二層級是理解性的問題，探明原因、含義，對某個事實(shí)進(jìn)行解釋，問“為什么”。這類問題難度中等，可展開小組討論、合作探究，教師引導(dǎo)學(xué)生通過前后關(guān)聯(lián)、分析比較等方式解決問題。

第三層級是評價、創(chuàng)造性的問題，指向?qū)懛?、主旨、質(zhì)疑創(chuàng)新，問“為什么這樣寫”“這樣寫好在哪里”“如果不……還能怎么樣”等。這類問題難度較大，需要教師點(diǎn)撥釋疑，引導(dǎo)學(xué)生研讀文本，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，開展深度學(xué)習(xí)，在分析問題、解決問題中提升高階思維能力。

這個模型觀照學(xué)生在閱讀中提出的不同層級的問題。這些問題的分層，一方面體現(xiàn)閱讀文本由淺入深的思維過程，另一方面呈現(xiàn)清晰的閱讀能力層次。在教學(xué)過程中，對于事實(shí)性問題，學(xué)生可以根據(jù)已有的知識技能解決。對于理解性問題，可采用小組合作、互幫互學(xué)的方式，對問題進(jìn)行歸類、梳理，提煉共同解決的關(guān)鍵問題。通過文本細(xì)讀、師生對話，把言語實(shí)踐與學(xué)生的思考、質(zhì)疑、探究活動統(tǒng)一起來，與分析、比較、判斷、概括等思維活動統(tǒng)一起來。對于評價、創(chuàng)造性問題，要發(fā)揮教師的作用，在學(xué)生的言語實(shí)踐活動中給予必要的示范與點(diǎn)撥。發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，促進(jìn)學(xué)生積極主動地解決復(fù)雜的問題，獲得情感體驗(yàn)，并分享學(xué)習(xí)成果。

三、實(shí)踐探索：“問學(xué)”課堂的教學(xué)實(shí)施

（一）“問學(xué)”課堂動力系統(tǒng)構(gòu)建

根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)和課堂教學(xué)實(shí)際，課題組構(gòu)建“問學(xué)”課堂的四個動力系統(tǒng)（見圖5）：問題激發(fā)動機(jī)，情境調(diào)動情感，支架撬動思維，平臺體驗(yàn)樂趣。

圖5 “問學(xué)”課堂動力系統(tǒng)示意圖

1.問題驅(qū)動

好的問題是引起思維困惑的、顛覆顯而易見或權(quán)威真理的，或是引起不一致觀點(diǎn)的問題。好的問題能激發(fā)已有知識、生活體驗(yàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的意義關(guān)聯(lián)，激活學(xué)生的思維。［4］有思維含量的問題，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，使學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容感興趣，產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)。動機(jī)和情感在問題解決中扮演重要的角色，學(xué)習(xí)者的動機(jī)影響他們投入和堅(jiān)持問題解決任務(wù)的意愿。［1］用能驅(qū)動好奇心和內(nèi)生力的好問題或問題鏈推進(jìn)教學(xué)，能串起學(xué)生參與“問學(xué)”課堂活動的彩珠，引領(lǐng)學(xué)生走向課文內(nèi)涵深處，步入語言的百花園。

例如，教學(xué)《月是故鄉(xiāng)明》一課時，以“為什么月是故鄉(xiāng)明”作為核心問題，建立問題鏈：（1）作者由月亮想到哪些往事，抒發(fā)哪些感受？（2）為什么作者認(rèn)為他鄉(xiāng)的“大月亮”比不上故鄉(xiāng)的“小月亮”？（3）月是故鄉(xiāng)明，在你生活中是否有類似的例子？和大家一起分享。學(xué)生循著問題鏈展開閱讀活動，通過細(xì)讀深思，激發(fā)思維碰撞，喚起情感體驗(yàn)，感受作者對故鄉(xiāng)的情思，發(fā)現(xiàn)作者語言表達(dá)的秘密。學(xué)生積極參與“問學(xué)”活動，感受語言文字的魅力，獲得豐富的審美體驗(yàn)和文化的滋養(yǎng)。

2.情境調(diào)動

課堂教學(xué)中，要讓學(xué)生的思維活起來，積極參與學(xué)習(xí)活動。教師要有目的地創(chuàng)設(shè)具體形象的情境，調(diào)動學(xué)生積極主動“問學(xué)”，在自由、和諧、愉快的學(xué)習(xí)氛圍中，全身心投入學(xué)習(xí)活動中，由淺入深，層層遞進(jìn)，螺旋上升，在問和學(xué)的和諧氛圍中發(fā)展情感，提升思維。

例如，《白鷺》的語言清新雋永，富有詩意。通過誦讀描寫白鷺的詩歌、觀看白鷺圖片和視頻導(dǎo)入新課，將學(xué)生帶入美好的情境。在解決“白鷺為什么是一首精巧的詩”這個問題時，創(chuàng)設(shè)情境：“如果你是攝影師，會把鏡頭對準(zhǔn)哪些畫面？給每幅畫起個名字并描述畫面?！币I(lǐng)學(xué)生沉浸文字，品味欣賞，體悟情思。接著，鏈接生活經(jīng)驗(yàn)，仿寫“自己看到白鷺或其他鳥兒的畫面”。學(xué)生學(xué)以致用，在表達(dá)中展開聯(lián)想，用詩意的語言抒寫美的畫面，將美的情感流淌筆端。

3.支架撬動

學(xué)習(xí)支架有助于學(xué)生對于知識，特別是隱性知識的體悟與理解。教師只有了解學(xué)生在學(xué)習(xí)時存在的困惑、疑難之處，才能有針對性地為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架。學(xué)習(xí)支架可以是學(xué)科知識性支架、方法性支架、工具性支架、問題支架等。設(shè)計(jì)教學(xué)活動時，教師要根據(jù)學(xué)情，有意識地將學(xué)習(xí)支架融入其中，用支架撬動學(xué)生的思維，幫助學(xué)生順利從起點(diǎn)通往終點(diǎn)。

例如，教學(xué)《紙的發(fā)明》一課時，利用時間軸和核心問題搭建學(xué)習(xí)支架，撬動學(xué)生深度閱讀，發(fā)展思維，落實(shí)語文要素。一是依托圖表梳理文章內(nèi)容，提取關(guān)鍵信息，用關(guān)鍵詞把一段話的意思說清楚。二是聚焦核心問題“為什么只有蔡倫改進(jìn)的造紙術(shù)傳承下來了”開展學(xué)習(xí)活動：默讀課文，圈畫動作詞；制作流程圖，明確改進(jìn)方法；朗讀體會，了解改進(jìn)優(yōu)點(diǎn)；討論交流，解決傳承原因；共同探究作者怎么把“蔡倫改進(jìn)造紙術(shù)”寫清楚，感悟表達(dá)方法。

4.平臺互動

“問學(xué)”課堂的學(xué)習(xí)平臺是交互式的，師生之間平等對話、溝通交流，生生之間相互作用、相互影響。和諧的師生關(guān)系是平臺互動的前提，提問和對話是平臺互動的主要形式。學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)活動平臺、小組合作學(xué)習(xí)平臺、媒體技術(shù)輔助學(xué)習(xí)平臺中，通過平等互動機(jī)制，分享個體化獨(dú)到見解、語言表達(dá)、情景演繹、問題反饋、信息資料等學(xué)習(xí)成果，體驗(yàn)學(xué)習(xí)的樂趣。

例如，教學(xué)《楓橋夜泊》一課時，整合詩歌、散文、音樂、書法等資源，圍繞核心問題“詩人為什么愁眠”，通過朗讀詩句、理解詩意，發(fā)現(xiàn)詩中的景象；采用批注閱讀、合作探究、教師點(diǎn)撥、配樂誦讀等方式，觸摸詩中的情感；在聆聽鐘聲、抒寫心聲、拓展閱讀、書法欣賞等學(xué)習(xí)活動中，感悟詩中的文化。學(xué)生在互動學(xué)習(xí)平臺中，聆聽文本發(fā)出的千年絕響，沉浸在詩歌營造的意境中，感受語言文字之美，體會詩人內(nèi)心的情感，進(jìn)而受到文化的熏陶，獲得精神的啟迪。

（二）“問學(xué)”課堂實(shí)施路徑

小學(xué)語文“問學(xué)”課堂實(shí)踐研究，起步于“問題”教學(xué)實(shí)踐，在培養(yǎng)核心素養(yǎng)理論背景下發(fā)展，建立“問學(xué)”課堂實(shí)踐模型：“以問預(yù)學(xué)—以問啟學(xué)—以問拓學(xué)”。下面以統(tǒng)編版五年級上冊《四季之美》一課為例，闡述“問學(xué)”課堂的實(shí)施路徑。

1.課前：以問預(yù)學(xué)，自學(xué)生疑

教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，從“書聲瑯瑯，我會讀”“提出疑惑，我會問”“咬文嚼字，我發(fā)現(xiàn)”“查找資料，我搜集”四個方面設(shè)計(jì)“問學(xué)單”，利用“問學(xué)單”引導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)課文，感知內(nèi)容，質(zhì)疑問難。

梳理“問學(xué)單”時，教師發(fā)現(xiàn)：字詞方面，大多數(shù)學(xué)生關(guān)注“閑逸”一詞并提醒“黎”的書寫；課文內(nèi)容方面，學(xué)生提出“四季之美美在哪里”“為什么雨夜螢火蟲飛行的情景著實(shí)迷人”“大雁高飛為什么令人感動”等問題；寫作方法方面，學(xué)生提出“四季之美是一種怎樣的美，作者怎么寫出這種美”“作者為什么選春天的黎明、夏天的夜晚、秋天的黃昏、冬天的早晨來寫”等問題。在“問學(xué)單”中，學(xué)生提出的這些問題很有價值，教師要結(jié)合本單元語文要素，合理選擇教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)，精心設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動。

2.課中：以問啟學(xué)，探究釋疑

在“問學(xué)單”的指引下，學(xué)生通過小組合作相互釋疑，解決簡單的個人問題，分類梳理關(guān)鍵問題，提煉全班共學(xué)的核心問題：“四季之美是一種怎樣的美？作者是怎么寫出這種美的？”這個問題看似尋常，卻是有挑戰(zhàn)性、有思維含量的關(guān)鍵問題。教師根據(jù)學(xué)生的能力層次，適時呈現(xiàn)學(xué)生“問學(xué)單”上的問題，如：“為什么雨夜螢火蟲飛行的情景著實(shí)迷人？”輔助學(xué)生閱讀思考。教師給學(xué)生足夠的思考時間和空間，讓學(xué)生在問題的驅(qū)動下，品讀語言，批注閱讀，與文本深入對話，留下思維的痕跡；交流討論，主動探究，尋找解決問題的路徑。

四季之美的獨(dú)特韻味藏在語言文字之中。教師引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵詞句，適時點(diǎn)撥，解決問題：一是品讀“四季”，想象畫面，感受恬靜之美；二是探究“情趣”，關(guān)注動態(tài)，感悟靈動之美；三是創(chuàng)設(shè)情境，美讀課文，體悟韻味之美；四是遷移運(yùn)用，描繪景致，表達(dá)動靜之美。用核心問題撬動學(xué)生閱讀和思考，引發(fā)深度學(xué)習(xí)，有助于學(xué)生感受課文語言的優(yōu)美和精妙的表達(dá)，使“四季之美”更具層次性和豐富性。再通過朗讀，將動靜結(jié)合的美好畫面讀進(jìn)心里，走向情景交融的自然審美境界中。

3.課后：以問拓學(xué)，延續(xù)愿景

學(xué)生在課堂中，通過問與學(xué)、讀與思，感受四時景物的情趣，享受語言文字的美好，同時也產(chǎn)生一些新問題，如“清少納言是個怎樣的人？為什么會寫出這么美的文章？我想找她的書來讀一讀。”這些問題將學(xué)習(xí)內(nèi)容向課外拓展，由課內(nèi)延伸到課外，構(gòu)建新的“任務(wù)群”——讀清少納言的《枕草子》，對比閱讀周作人的譯作，寫自己的發(fā)現(xiàn)和感受。新的“任務(wù)群”引領(lǐng)學(xué)生由已知走向想知，由想知探求未知，使課堂教學(xué)的愿景得到延續(xù)，讓“問學(xué)”得以豐富與提升。

通過幾年的探索與實(shí)踐，課題組設(shè)計(jì)基于核心素養(yǎng)的“問學(xué)”課堂教學(xué)基本框架，并運(yùn)用于課堂；建立“問學(xué)”動力系統(tǒng)和課堂實(shí)踐模型，有效推進(jìn)“問學(xué)”課堂建設(shè)。今后對“問學(xué)”課堂的研究，將著眼于語文學(xué)習(xí)規(guī)律，嘗試新的方法、策略，以落實(shí)語文學(xué)科立德樹人的根本任務(wù)。