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        小學(xué)語文“問學(xué)”課堂實(shí)踐探索

        2022-01-18 10:00:26鄧燕萍
        福建基礎(chǔ)教育研究 2021年12期
        關(guān)鍵詞:問學(xué)支架思維

        鄧燕萍

        (永安市西門小學(xué),福建 永安 366000)

        “問題”(problem)這個詞起源于希臘語,即為障礙或阻力。[1]問題教學(xué)可追溯到古希臘智者學(xué)派及蘇格拉底的教學(xué)中,蘇格拉底相信問題的力量,他用問題來幫助學(xué)生挖掘他們已有的知識,聯(lián)系他們所學(xué)的東西,提出質(zhì)疑,構(gòu)建更深層次的理解。[2]他在教學(xué)中“以問啟思”,通過問題引導(dǎo)學(xué)生思考探究??鬃邮侵袊糯皢l(fā)式”教學(xué)思想的創(chuàng)始人,主張“不憤不啟,不悱不發(fā)”“學(xué)思結(jié)合”,強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考、主動求知,教師適時進(jìn)行點(diǎn)撥。隨著時代的發(fā)展,“以問啟思”“啟發(fā)式”教學(xué)思想被賦予新的內(nèi)涵,促進(jìn)教育的變革與發(fā)展。

        在學(xué)習(xí)中,問題是開啟學(xué)習(xí)進(jìn)程的動力,是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展,創(chuàng)造有活力、有深度學(xué)習(xí)過程的“引線”。課題組以“問學(xué)”課堂作為教學(xué)改革的研究項(xiàng)目,秉持古希臘智者學(xué)派的“以問啟思”和中國古代的“啟發(fā)式”教學(xué)思想,探索基于核心素養(yǎng)的“問學(xué)”課堂教學(xué)框架,形成具有本土特色的“問學(xué)”式語文教學(xué)路徑。

        一、內(nèi)涵解析:“問學(xué)”課堂的基本特征

        (一)“問學(xué)”課堂的內(nèi)涵

        “問學(xué)”,即以問促學(xué),以問啟學(xué),是基于傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn),融合現(xiàn)代教學(xué)思想,著力培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的教學(xué)策略?!皢枌W(xué)”主張教學(xué)以問題為支架,通過循“問”而“學(xué)”的言語實(shí)踐活動,激活學(xué)生思維,使學(xué)習(xí)活動直抵語言內(nèi)核,讓高品質(zhì)的“學(xué)”在“問”的引導(dǎo)下展開,在“問”的推動中深化。另一方面,“問”也在“學(xué)”中發(fā)展,實(shí)現(xiàn)“學(xué)”“問”融合,相互促進(jìn)。

        “問學(xué)”課堂,是以“學(xué)習(xí)為中心”的課堂。教師營造鼓勵提問的課堂文化,把提問的權(quán)利還給學(xué)生,讓學(xué)生提出自己的問題;學(xué)生圍繞提出的問題展開課堂討論,與他人合作提出想法并梳理出核心問題;利用核心問題開展探究學(xué)習(xí)活動,在學(xué)中問,在問中學(xué),在交流分享中領(lǐng)悟?qū)W習(xí)方法,學(xué)會解決問題,發(fā)展思維能力,提升語文素養(yǎng)。

        (二)“問學(xué)”課堂的基本特征

        1.指向核心素養(yǎng)?!皢枌W(xué)”課堂以《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011 年版)》為依據(jù),以現(xiàn)行統(tǒng)編教材為載體,以學(xué)情狀況為基點(diǎn),在“問”與“學(xué)”的語言實(shí)踐活動中,幫助學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國的語言文字,形成必備品格和關(guān)鍵能力?!皢枌W(xué)”課堂在教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)策略的應(yīng)用方面,都指向語文核心素養(yǎng)。教師引領(lǐng)學(xué)生在“問學(xué)”實(shí)踐活動中積極構(gòu)建,在真實(shí)的情境中學(xué)習(xí)語文知識與語言技能,提升思維能力,培植文化修養(yǎng),形成必備品格。

        2.學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生?!皢枌W(xué)”課堂以學(xué)習(xí)為中心,把學(xué)生立于課堂中央,學(xué)生在問中學(xué),在學(xué)中問,從淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)。教師的教和學(xué)生的學(xué)圍繞問題展開,通過以問促學(xué),以問啟學(xué),引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的學(xué)習(xí)活動中,認(rèn)真閱讀,獨(dú)立思考,提出問題,合作探究,自主表達(dá),學(xué)會提取信息、比較分析、形成解釋、推理驗(yàn)證、評價反思、實(shí)踐運(yùn)用等?!皢枌W(xué)”課堂遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律,讓課堂回歸學(xué)習(xí)本質(zhì),讓學(xué)生親歷學(xué)習(xí)過程,是學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生的課堂。

        3.轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式?!皢枌W(xué)”課堂重視學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。課堂狀態(tài)從以教師講授、學(xué)生靜聽走向?qū)W生參與“問學(xué)”的語言實(shí)踐活動,從以教師的“教”為主走向以學(xué)生“學(xué)”為主,構(gòu)建“問學(xué)”語文學(xué)習(xí)空間,打破傳統(tǒng)課堂教學(xué)生態(tài)。主要采用啟發(fā)式、討論式、探究式等方式,促進(jìn)學(xué)生積極主動地“問學(xué)”,求知若渴地“問學(xué)”,富有創(chuàng)造性地“問學(xué)”,構(gòu)建開放、和諧、潤澤的課堂文化。

        二、路徑選擇:“問學(xué)”課堂的框架設(shè)計(jì)

        從“以問啟思”“啟發(fā)式”教學(xué)思想出發(fā),通過提問開啟學(xué)習(xí)課程,提出基于核心素養(yǎng)的小學(xué)語文“問學(xué)”課堂教學(xué)基本范式(見圖1)。其基本范式是以學(xué)生質(zhì)疑為主導(dǎo)的“問學(xué)”范式和教師點(diǎn)撥釋疑的“啟學(xué)”范式相結(jié)合,實(shí)現(xiàn)“問”“學(xué)”“教”相互融合。課堂上,教師鼓勵學(xué)生提問,學(xué)生通過自主學(xué)習(xí),提出自己的真實(shí)問題;教師組織小組合作學(xué)習(xí),圍繞學(xué)生的問題展開課堂討論并梳理提煉出核心問題;學(xué)生研讀文本,圍繞核心問題開展探究學(xué)習(xí)活動,教師適度啟發(fā)、點(diǎn)撥講解,指導(dǎo)學(xué)生深入閱讀、用心思考,共同解決問題,提煉學(xué)習(xí)方法,積累語言并遷移運(yùn)用,培養(yǎng)語文關(guān)鍵能力,形成內(nèi)在價值觀和必備品格。

        圖1 “問學(xué)”課堂教學(xué)基本范式示意圖

        (一)搭建支架,學(xué)會提問

        提問的精神實(shí)質(zhì)是質(zhì)疑精神,不僅直接涉及真實(shí)學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí),更關(guān)乎獨(dú)立人格和自由思想的培養(yǎng)。[3]如何讓學(xué)生會問、善問?課題組在實(shí)踐中提煉出一些提問策略:

        1.運(yùn)用“問題啟動器”提問。“問題啟動器”指的是運(yùn)用“是什么”(what)、“怎么樣”(how)、“為什么”(why)等方式提問,幫助學(xué)生初步掌握簡單的提問方法,開啟語文學(xué)習(xí)之旅。

        2.運(yùn)用“提問工具”提問?!疤釂柇h(huán)”(見圖2),是從文本、個體、其他三個不同的視角,提出有價值的問題:“文本環(huán)”根據(jù)文本內(nèi)容、寫作方法提出問題,“個體環(huán)”聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)對文本提出問題,“其他環(huán)”運(yùn)用其他領(lǐng)域的知識提出問題。

        圖2 提問環(huán)

        3.運(yùn)用思維導(dǎo)圖提問。為了給學(xué)生提供更多的提問路徑,打開提問的思路,課題組制作了“多角度提問”的思維導(dǎo)圖(見圖3)。如記敘文,可以結(jié)合單元語文要素,依據(jù)內(nèi)容理解、表達(dá)方式、情感體驗(yàn)、文化內(nèi)涵等角度,從知識關(guān)鍵處、理解疑難處、認(rèn)知模糊處、思維發(fā)散處、表達(dá)精妙處等方面生成問題。

        圖3 “多角度提問”思維導(dǎo)圖

        (二)構(gòu)建模型,助力解答

        如何把學(xué)生的問題應(yīng)用到教學(xué)中?這些問題要把學(xué)生引向哪里(如知識的獲得、能力的提升、方法的創(chuàng)新等)?如何分類處理這些問題?針對以上問題,根據(jù)布魯姆教育目標(biāo)認(rèn)知過程維度和國際閱讀素養(yǎng)研究(Progress in International Reading Literacy Study,簡稱PIRLS)的閱讀理解層次,構(gòu)建小學(xué)語文問題分層、解答幫助模型(見圖4):

        圖4 問題分層、解答幫助模型示意圖

        第一層級是事實(shí)性的問題,針對文本內(nèi)容的事實(shí)、細(xì)節(jié),問“是什么”“怎么樣”。這類問題難度較低,學(xué)生可以通過自主閱讀文本中的相關(guān)內(nèi)容和查閱資料,提取信息后完成。

        第二層級是理解性的問題,探明原因、含義,對某個事實(shí)進(jìn)行解釋,問“為什么”。這類問題難度中等,可展開小組討論、合作探究,教師引導(dǎo)學(xué)生通過前后關(guān)聯(lián)、分析比較等方式解決問題。

        第三層級是評價、創(chuàng)造性的問題,指向?qū)懛?、主旨、質(zhì)疑創(chuàng)新,問“為什么這樣寫”“這樣寫好在哪里”“如果不……還能怎么樣”等。這類問題難度較大,需要教師點(diǎn)撥釋疑,引導(dǎo)學(xué)生研讀文本,整合學(xué)習(xí)內(nèi)容,開展深度學(xué)習(xí),在分析問題、解決問題中提升高階思維能力。

        這個模型觀照學(xué)生在閱讀中提出的不同層級的問題。這些問題的分層,一方面體現(xiàn)閱讀文本由淺入深的思維過程,另一方面呈現(xiàn)清晰的閱讀能力層次。在教學(xué)過程中,對于事實(shí)性問題,學(xué)生可以根據(jù)已有的知識技能解決。對于理解性問題,可采用小組合作、互幫互學(xué)的方式,對問題進(jìn)行歸類、梳理,提煉共同解決的關(guān)鍵問題。通過文本細(xì)讀、師生對話,把言語實(shí)踐與學(xué)生的思考、質(zhì)疑、探究活動統(tǒng)一起來,與分析、比較、判斷、概括等思維活動統(tǒng)一起來。對于評價、創(chuàng)造性問題,要發(fā)揮教師的作用,在學(xué)生的言語實(shí)踐活動中給予必要的示范與點(diǎn)撥。發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性,促進(jìn)學(xué)生積極主動地解決復(fù)雜的問題,獲得情感體驗(yàn),并分享學(xué)習(xí)成果。

        三、實(shí)踐探索:“問學(xué)”課堂的教學(xué)實(shí)施

        (一)“問學(xué)”課堂動力系統(tǒng)構(gòu)建

        根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)和課堂教學(xué)實(shí)際,課題組構(gòu)建“問學(xué)”課堂的四個動力系統(tǒng)(見圖5):問題激發(fā)動機(jī),情境調(diào)動情感,支架撬動思維,平臺體驗(yàn)樂趣。

        圖5 “問學(xué)”課堂動力系統(tǒng)示意圖

        1.問題驅(qū)動

        好的問題是引起思維困惑的、顛覆顯而易見或權(quán)威真理的,或是引起不一致觀點(diǎn)的問題。好的問題能激發(fā)已有知識、生活體驗(yàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的意義關(guān)聯(lián),激活學(xué)生的思維。[4]有思維含量的問題,能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī),使學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容感興趣,產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)。動機(jī)和情感在問題解決中扮演重要的角色,學(xué)習(xí)者的動機(jī)影響他們投入和堅(jiān)持問題解決任務(wù)的意愿。[1]用能驅(qū)動好奇心和內(nèi)生力的好問題或問題鏈推進(jìn)教學(xué),能串起學(xué)生參與“問學(xué)”課堂活動的彩珠,引領(lǐng)學(xué)生走向課文內(nèi)涵深處,步入語言的百花園。

        例如,教學(xué)《月是故鄉(xiāng)明》一課時,以“為什么月是故鄉(xiāng)明”作為核心問題,建立問題鏈:(1)作者由月亮想到哪些往事,抒發(fā)哪些感受?(2)為什么作者認(rèn)為他鄉(xiāng)的“大月亮”比不上故鄉(xiāng)的“小月亮”?(3)月是故鄉(xiāng)明,在你生活中是否有類似的例子?和大家一起分享。學(xué)生循著問題鏈展開閱讀活動,通過細(xì)讀深思,激發(fā)思維碰撞,喚起情感體驗(yàn),感受作者對故鄉(xiāng)的情思,發(fā)現(xiàn)作者語言表達(dá)的秘密。學(xué)生積極參與“問學(xué)”活動,感受語言文字的魅力,獲得豐富的審美體驗(yàn)和文化的滋養(yǎng)。

        2.情境調(diào)動

        課堂教學(xué)中,要讓學(xué)生的思維活起來,積極參與學(xué)習(xí)活動。教師要有目的地創(chuàng)設(shè)具體形象的情境,調(diào)動學(xué)生積極主動“問學(xué)”,在自由、和諧、愉快的學(xué)習(xí)氛圍中,全身心投入學(xué)習(xí)活動中,由淺入深,層層遞進(jìn),螺旋上升,在問和學(xué)的和諧氛圍中發(fā)展情感,提升思維。

        例如,《白鷺》的語言清新雋永,富有詩意。通過誦讀描寫白鷺的詩歌、觀看白鷺圖片和視頻導(dǎo)入新課,將學(xué)生帶入美好的情境。在解決“白鷺為什么是一首精巧的詩”這個問題時,創(chuàng)設(shè)情境:“如果你是攝影師,會把鏡頭對準(zhǔn)哪些畫面?給每幅畫起個名字并描述畫面?!币I(lǐng)學(xué)生沉浸文字,品味欣賞,體悟情思。接著,鏈接生活經(jīng)驗(yàn),仿寫“自己看到白鷺或其他鳥兒的畫面”。學(xué)生學(xué)以致用,在表達(dá)中展開聯(lián)想,用詩意的語言抒寫美的畫面,將美的情感流淌筆端。

        3.支架撬動

        學(xué)習(xí)支架有助于學(xué)生對于知識,特別是隱性知識的體悟與理解。教師只有了解學(xué)生在學(xué)習(xí)時存在的困惑、疑難之處,才能有針對性地為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架。學(xué)習(xí)支架可以是學(xué)科知識性支架、方法性支架、工具性支架、問題支架等。設(shè)計(jì)教學(xué)活動時,教師要根據(jù)學(xué)情,有意識地將學(xué)習(xí)支架融入其中,用支架撬動學(xué)生的思維,幫助學(xué)生順利從起點(diǎn)通往終點(diǎn)。

        例如,教學(xué)《紙的發(fā)明》一課時,利用時間軸和核心問題搭建學(xué)習(xí)支架,撬動學(xué)生深度閱讀,發(fā)展思維,落實(shí)語文要素。一是依托圖表梳理文章內(nèi)容,提取關(guān)鍵信息,用關(guān)鍵詞把一段話的意思說清楚。二是聚焦核心問題“為什么只有蔡倫改進(jìn)的造紙術(shù)傳承下來了”開展學(xué)習(xí)活動:默讀課文,圈畫動作詞;制作流程圖,明確改進(jìn)方法;朗讀體會,了解改進(jìn)優(yōu)點(diǎn);討論交流,解決傳承原因;共同探究作者怎么把“蔡倫改進(jìn)造紙術(shù)”寫清楚,感悟表達(dá)方法。

        4.平臺互動

        “問學(xué)”課堂的學(xué)習(xí)平臺是交互式的,師生之間平等對話、溝通交流,生生之間相互作用、相互影響。和諧的師生關(guān)系是平臺互動的前提,提問和對話是平臺互動的主要形式。學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)活動平臺、小組合作學(xué)習(xí)平臺、媒體技術(shù)輔助學(xué)習(xí)平臺中,通過平等互動機(jī)制,分享個體化獨(dú)到見解、語言表達(dá)、情景演繹、問題反饋、信息資料等學(xué)習(xí)成果,體驗(yàn)學(xué)習(xí)的樂趣。

        例如,教學(xué)《楓橋夜泊》一課時,整合詩歌、散文、音樂、書法等資源,圍繞核心問題“詩人為什么愁眠”,通過朗讀詩句、理解詩意,發(fā)現(xiàn)詩中的景象;采用批注閱讀、合作探究、教師點(diǎn)撥、配樂誦讀等方式,觸摸詩中的情感;在聆聽鐘聲、抒寫心聲、拓展閱讀、書法欣賞等學(xué)習(xí)活動中,感悟詩中的文化。學(xué)生在互動學(xué)習(xí)平臺中,聆聽文本發(fā)出的千年絕響,沉浸在詩歌營造的意境中,感受語言文字之美,體會詩人內(nèi)心的情感,進(jìn)而受到文化的熏陶,獲得精神的啟迪。

        (二)“問學(xué)”課堂實(shí)施路徑

        小學(xué)語文“問學(xué)”課堂實(shí)踐研究,起步于“問題”教學(xué)實(shí)踐,在培養(yǎng)核心素養(yǎng)理論背景下發(fā)展,建立“問學(xué)”課堂實(shí)踐模型:“以問預(yù)學(xué)—以問啟學(xué)—以問拓學(xué)”。下面以統(tǒng)編版五年級上冊《四季之美》一課為例,闡述“問學(xué)”課堂的實(shí)施路徑。

        1.課前:以問預(yù)學(xué),自學(xué)生疑

        教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容,從“書聲瑯瑯,我會讀”“提出疑惑,我會問”“咬文嚼字,我發(fā)現(xiàn)”“查找資料,我搜集”四個方面設(shè)計(jì)“問學(xué)單”,利用“問學(xué)單”引導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)課文,感知內(nèi)容,質(zhì)疑問難。

        梳理“問學(xué)單”時,教師發(fā)現(xiàn):字詞方面,大多數(shù)學(xué)生關(guān)注“閑逸”一詞并提醒“黎”的書寫;課文內(nèi)容方面,學(xué)生提出“四季之美美在哪里”“為什么雨夜螢火蟲飛行的情景著實(shí)迷人”“大雁高飛為什么令人感動”等問題;寫作方法方面,學(xué)生提出“四季之美是一種怎樣的美,作者怎么寫出這種美”“作者為什么選春天的黎明、夏天的夜晚、秋天的黃昏、冬天的早晨來寫”等問題。在“問學(xué)單”中,學(xué)生提出的這些問題很有價值,教師要結(jié)合本單元語文要素,合理選擇教學(xué)內(nèi)容,進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)目標(biāo),精心設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動。

        2.課中:以問啟學(xué),探究釋疑

        在“問學(xué)單”的指引下,學(xué)生通過小組合作相互釋疑,解決簡單的個人問題,分類梳理關(guān)鍵問題,提煉全班共學(xué)的核心問題:“四季之美是一種怎樣的美?作者是怎么寫出這種美的?”這個問題看似尋常,卻是有挑戰(zhàn)性、有思維含量的關(guān)鍵問題。教師根據(jù)學(xué)生的能力層次,適時呈現(xiàn)學(xué)生“問學(xué)單”上的問題,如:“為什么雨夜螢火蟲飛行的情景著實(shí)迷人?”輔助學(xué)生閱讀思考。教師給學(xué)生足夠的思考時間和空間,讓學(xué)生在問題的驅(qū)動下,品讀語言,批注閱讀,與文本深入對話,留下思維的痕跡;交流討論,主動探究,尋找解決問題的路徑。

        四季之美的獨(dú)特韻味藏在語言文字之中。教師引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵詞句,適時點(diǎn)撥,解決問題:一是品讀“四季”,想象畫面,感受恬靜之美;二是探究“情趣”,關(guān)注動態(tài),感悟靈動之美;三是創(chuàng)設(shè)情境,美讀課文,體悟韻味之美;四是遷移運(yùn)用,描繪景致,表達(dá)動靜之美。用核心問題撬動學(xué)生閱讀和思考,引發(fā)深度學(xué)習(xí),有助于學(xué)生感受課文語言的優(yōu)美和精妙的表達(dá),使“四季之美”更具層次性和豐富性。再通過朗讀,將動靜結(jié)合的美好畫面讀進(jìn)心里,走向情景交融的自然審美境界中。

        3.課后:以問拓學(xué),延續(xù)愿景

        學(xué)生在課堂中,通過問與學(xué)、讀與思,感受四時景物的情趣,享受語言文字的美好,同時也產(chǎn)生一些新問題,如“清少納言是個怎樣的人?為什么會寫出這么美的文章?我想找她的書來讀一讀。”這些問題將學(xué)習(xí)內(nèi)容向課外拓展,由課內(nèi)延伸到課外,構(gòu)建新的“任務(wù)群”——讀清少納言的《枕草子》,對比閱讀周作人的譯作,寫自己的發(fā)現(xiàn)和感受。新的“任務(wù)群”引領(lǐng)學(xué)生由已知走向想知,由想知探求未知,使課堂教學(xué)的愿景得到延續(xù),讓“問學(xué)”得以豐富與提升。

        通過幾年的探索與實(shí)踐,課題組設(shè)計(jì)基于核心素養(yǎng)的“問學(xué)”課堂教學(xué)基本框架,并運(yùn)用于課堂;建立“問學(xué)”動力系統(tǒng)和課堂實(shí)踐模型,有效推進(jìn)“問學(xué)”課堂建設(shè)。今后對“問學(xué)”課堂的研究,將著眼于語文學(xué)習(xí)規(guī)律,嘗試新的方法、策略,以落實(shí)語文學(xué)科立德樹人的根本任務(wù)。

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        以素養(yǎng)為導(dǎo)向的兒童問學(xué)課堂的實(shí)踐與探索
        本期主題:兒童問學(xué)課堂的創(chuàng)新實(shí)踐
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        支架≠治愈,隨意停藥危害大
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        給支架念個懸浮咒
        前門外拉手支架注射模設(shè)計(jì)與制造
        模具制造(2019年3期)2019-06-06 02:10:54
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