摘 要 合理、有效的教學方式可提升學生的學習效果，促進學生能力的發(fā)展。芬蘭的課程改革旨在通過“現(xiàn)象教學”的方式，發(fā)展學生的橫貫能力，以適應未來社會的發(fā)展。通過解讀芬蘭“現(xiàn)象教學”的內(nèi)涵，發(fā)現(xiàn)芬蘭的“現(xiàn)象教學”具有基于“現(xiàn)象”的學習、交互式合作與導向橫貫能力培養(yǎng)的特征，因此，芬蘭的“現(xiàn)象教學”對于我國的課堂教學具有借鑒意義。

關(guān)? 鍵? 詞 “現(xiàn)象教學” 芬蘭 課堂教學

引用格式 李馨悅.芬蘭“現(xiàn)象教學”的內(nèi)涵、特征及其啟示[J].教學與管理，2022（02）：74-76.

當前，全球各個國家都在進行課程改革，聚焦于學生的核心素養(yǎng)，旨在提高學生適應未來社會的品格和能力。芬蘭在2016年8月開始在全國實施新的《基礎(chǔ)教育國家核心課程大綱》，其核心之一就是基于主題的“現(xiàn)象教學”?！艾F(xiàn)象教學”注重挖掘?qū)W生現(xiàn)實生活中的真實現(xiàn)象，通過跨學科的學習發(fā)展學生的橫貫能力。這種教學方式弱化了學科界限，強調(diào)跨學科的知識學習與運用，有益于促進學科知識之間的融合和滲透，更有益于學生把握知識的整體性，促進知識運用的綜合化。當前我國中小學課堂仍存在教學情境虛擬化、知識學習碎片化、獨立學習走到極端、無教學目標的活動等問題。因此，芬蘭“現(xiàn)象教學”可為我國課堂教學中問題的解決提供參考。

一、“現(xiàn)象教學”的內(nèi)涵與特征

1.“現(xiàn)象教學”的內(nèi)涵

“現(xiàn)象教學”是一種教學方式，并且更為側(cè)重“學”。這一學法聚焦于“現(xiàn)象”，在現(xiàn)象教學情境中的“現(xiàn)象”往往超越具體學科現(xiàn)象的邊界，可以啟發(fā)學生跨越學科的深度思考[1]。王昊認為，“現(xiàn)象教學”是通過事先確定主題，然后圍繞特定主題重新編排，將相近的學科知識通過整合形成新的學科課程模塊，并以此為載體，實現(xiàn)跨學科教學[2]。也有學者認為，“現(xiàn)象教學”也稱為融合式教學，是一種旨在將具體科目的教學和學生能力的培養(yǎng)結(jié)合起來的新型學習方式，學生可以同時與多位學科教師進行互動[3]。從上述學者們的觀點可以看出，“現(xiàn)象教學”針對真實的現(xiàn)象選擇探究的主題，通過跨學科的問題解決過程來促進學生深層思考與綜合能力的發(fā)展。

2.“現(xiàn)象教學”的特征

（1）基于“現(xiàn)象”的學習

基于“現(xiàn)象”的學習強調(diào)主題的選擇來自于真實世界中的現(xiàn)象，強調(diào)問題與情境的真實性。在真實情境中，學生更能貼切、自然地感受到知識與現(xiàn)實世界的聯(lián)系，有益于激發(fā)學生的學習興趣，對發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題能力的發(fā)展也有所幫助。如努爾米耶爾維（Nurmijarvi）中學確定了以“海灘逃生”為“現(xiàn)象”，這個問題與情境是真實的：首先，芬蘭的海陸位置決定了芬蘭的海岸線較長，海灘眾多，拓寬了學生的學習場所，有利于激發(fā)學生的學習興趣。其次，“海灘逃生”這個主題涉及了多個學科的知識，包括物理、造船、地理、歷史、語言等，需要進行跨學科的學習，能夠使學生了解到不同學科之間的聯(lián)系。最后，“海灘逃生”體現(xiàn)了安全教育與生命教育的理念，可以引導學生，當在海灘上遇到危險時，如何最大程度地利用周邊資源進行求救。正是在“現(xiàn)象”中，學生從發(fā)現(xiàn)問題、確認問題、分析問題、交互合作、解決問題這一過程中，發(fā)展了問題意識。除此以外，學生在現(xiàn)象探究過程中不斷涌現(xiàn)新的想法，或者不斷擴充現(xiàn)象的邊界使其更為廣博，從而不斷加深其學習的興趣和意愿，為終身學習做準備[4]。

（2）交互式合作

交互式的合作涉及了教師、學生與家長的合作。首先，“現(xiàn)象教學”制定的主題涉及多個學科，需要多個學科教師的協(xié)調(diào)與分工。每個學科教師既需要協(xié)同備課，完成整體的任務，又需要發(fā)揮個性，對本學科的內(nèi)容進行充分的準備。不同學科的教師因為主題凝聚在一起，通過集體備課的方式發(fā)揮智慧，進行合作。其次，“現(xiàn)象教學”需要多個學科的統(tǒng)整和融合。為減少單一學科的教師難以勝任、多個學科的教師將知識重復講解的問題，學校專門成立了現(xiàn)象教學領(lǐng)導小組。領(lǐng)導小組除了學校教師外，還有學生和家長[5]。這一做法有益于調(diào)動教師、學生和家長參與學校教育教學的積極性。同時，積極運用社區(qū)資源，密切聯(lián)系學校與社區(qū)，實現(xiàn)了教師、學生、家長、社區(qū)之間的交互合作，有益于統(tǒng)整教育資源，調(diào)動多方參與教學的積極性、民主性。最后，基于“現(xiàn)象教學”的學習強調(diào)學生間的合作?！艾F(xiàn)象教學”小組中的成員既需要每個學生個體對問題進行獨立且深入的思考，又需要在進行小組合作時與他人進行協(xié)商、溝通與表達。學生在合作的過程中了解了如何參與合作、如何協(xié)調(diào)個體與小組的關(guān)系等，在此過程中，學生之間相互幫助鍛煉了其問題解決能力和合作能力，也為將來的職業(yè)生涯中與他人進行協(xié)作做好了準備。

（3）導向橫貫能力的培養(yǎng)

橫貫能力，是一種教育教學的價值取向，是情感、意志、價值觀等綜合素養(yǎng)的具體體現(xiàn);也是一種貫穿于各個學科之間的具體通用能力[6]。橫貫能力具體包括七個方面的內(nèi)容：思考與學習能力;文化識讀、互動與表達能力;自我照顧、日常生活技能與保護自身安全能力;多元識讀能力;數(shù)位能力;工作生活能力與創(chuàng)業(yè)精神;參與、影響并為可持續(xù)性未來負責的能力[7]。芬蘭的新課改中提倡培養(yǎng)學生橫貫能力的原因有兩點：其一，為了克服分科教學的局限。芬蘭在之前的PISA測試中都取得了亮眼的成績，但在2012年的PISA測試中成績下跌到第12名。這使芬蘭意識到，伴隨著社會的發(fā)展，問題的解決日益復雜，知識呈現(xiàn)出學科間融合、滲透的趨勢。而分科課程強化了學科間的界限，學科間的知識不流通、不互動，不利于學生的全方位發(fā)展與培養(yǎng)學生綜合能力。其二，社會結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型與知識經(jīng)濟的到來客觀上對人才培養(yǎng)方式提出了新的要求。學校承擔著培養(yǎng)人才的重要使命與責任，需要更新課程結(jié)構(gòu)與教學方法。因此，芬蘭對本國的教育教學進行改革，以適應社會的培養(yǎng)要求。

二、“現(xiàn)象教學”對我國課堂教學的啟示

1.強調(diào)現(xiàn)象的重要性

從問題的來源上來看，芬蘭“現(xiàn)象教學”中的現(xiàn)象是真實的，是在真實情境中發(fā)生的，與學生的生活世界密切相關(guān)。當教師進行教學設(shè)計時，可以考慮從學生的生活世界捕捉具有教育意義的現(xiàn)象，挖掘具備典型性的、可利用的教育資源。例如，當學習革命先輩艱苦奮斗、英勇抗戰(zhàn)的精神時，教師可以帶領(lǐng)學生去紅色教育基地、博物館參觀學習。教師可以思考哪些是可以作為發(fā)生在學生生活世界的現(xiàn)象進行討論的問題。從學校到博物館的最優(yōu)路線怎么選擇？這是體現(xiàn)數(shù)學學科的問題;戰(zhàn)役有哪些歷史影響？這是歷史學科的問題;革命先輩在英勇奮戰(zhàn)的過程中體現(xiàn)了怎樣的品格與精神？這是關(guān)于語文學科的問題等等?；趯W生的生活世界發(fā)現(xiàn)問題、確定現(xiàn)象，有利于改善人們對“知識無用論”的看法，改善教學情境虛擬化的不當使用，拉近理論與現(xiàn)實的關(guān)系。

從學習的場所上來看，芬蘭“現(xiàn)象教學”的挖掘擴大了學習的范圍與場域。學生可以在教室、實驗室、教育基地、博物館、海洋館、大自然等場所進行學習，極大地擴大學習的場域，而不是把學生只限制在教室的座位上進行求知。教師可以在教學目標的指引下，與學生一起，走下座位，走出教室，整合校內(nèi)外的資源。學生將不僅收獲知識，還能更加深刻地理解人與自然的關(guān)系。學生也可以在教師的指引下，逐漸展開跨學科的學習，對知識形成整體的認識。

從“現(xiàn)象教學”的主體上來看，芬蘭的“現(xiàn)象教學”體現(xiàn)了學生為中心。學生是現(xiàn)象主題的確定者、活動的實施者、活動的評價者。而在我國的課堂教學中，存在著一種“虛假主體性”的現(xiàn)象，即課堂中發(fā)言過剩，教室看似熱熱鬧鬧，實則演變成為形式主義。究其原因，教師并未清晰學生主體性的真實含義，認為學生發(fā)言多就是課堂互動豐富。教師應充分考慮學生的發(fā)言時間、發(fā)言目的、如何選擇發(fā)言對象、發(fā)言后的評價等，充分做好學情分析。因此，當我國借鑒“現(xiàn)象教學”這一教學方法的時候，教師可以在現(xiàn)象中尋找問題，從現(xiàn)象中擴展學習的場所，在現(xiàn)象的學習中發(fā)揚學生的主體性。

2.注重學生間、教師間的交互合作

在課堂教學中，學生間不僅要有合作，而且要追求合作的效果。在芬蘭的“現(xiàn)象教學”中，教師讓學生事先選擇感興趣的、具有典型性的事件作為探究的主題。學生進行充分討論后，分成兩個小組，讓學生參與投票確定主題，學生具有80%的決定權(quán)，教師具有20%。我國的新課改進行了二十年，應試教育扎扎實實，素質(zhì)教育轟轟烈烈，但還是沒有把課堂真正的還給學生。一是因為教師仍對課堂掌握絕對的控制權(quán)，沒有給學生充分的合作機會;二是因為學生合作沒有明確的目的，合作徒有其表，沒有實質(zhì)價值。所以，教師應提供學生合作的機會，共同確定合作任務。在探究的過程中，教師要做好資料的提供者、教學的引導者與難題的援助者，做到嚴格要求與尊重信任相結(jié)合。教師在組織學生進行合作時，可以提前進行教學預設(shè)，學生可能會經(jīng)歷哪些困難、需要準備哪些教學資源，為學生開展合作做好準備，而不是使小組合作流于形式。

教師間可開展跨學科的合作，促進教師專業(yè)發(fā)展。芬蘭的“現(xiàn)象教學”跨越了多個學科，這對教師的專業(yè)能力和知識都是挑戰(zhàn)，需要培養(yǎng)全科型的教師。但是我國只有部分高校的師范教育專業(yè)培養(yǎng)全科型教師，說明全科型教師培養(yǎng)還存在著不足。因此，學?？梢怨膭罱處熋績芍苷归_一次校內(nèi)跨學科教研活動，減少教師其他負擔，讓教師可以有較為充分的時間去研究教學、改進教學?？鐚W科的教研活動模糊了學科的界限，可彌補分科教研的不足，促進跨學科學習，由此促進教師的專業(yè)發(fā)展。

3.瞄準教學目標而行動

芬蘭的“現(xiàn)象教學”具有情景化、活動化、互動式學習的色彩，最終目的是為了培養(yǎng)學生的七大橫貫能力，達到適應社會發(fā)展的要求。在現(xiàn)象的學習中，教師、學生各有明確的分工與任務，學生明確學習的目的，教師輔導探究的過程，師生共同參與結(jié)果的評價。在學生探究的過程中，芬蘭教師需要結(jié)合學生的需要制定合理的教學目標，有了清晰的教學目標，教學過程才能更好地開展，教學評價才更加有據(jù)可依，這也為我國的課堂教學帶來了思考。

我國學校教師為了適應新課改的要求，也紛紛踐行“大單元教學”“大概念學習”“體驗學習”“情境教學法”“活動課程”等名目繁多的教學法。如上海市陳靜靜老師組織的“學習共同體”的學習模式，取得了一些成功的經(jīng)驗。學歷案的使用、教師教研方式的改進、班級環(huán)境的創(chuàng)設(shè)等為我們打開了一個新的思路。但是，有些學校組織的活動課程看似熱熱鬧鬧，實則學生沒有多少收獲。這與教師的教學目標制定不清晰有關(guān)，認為只要學生做了、體驗了就是“做中學”，就是“以學生為中心”，其實不然。無論教師以怎樣的教學方法組織教學內(nèi)容，都不能忘記教學目標的重要性。一方面，教師應認真研讀學科課程標準，依據(jù)學情制定教學目標。然后在教學過程中，配合教學方法，組織教學內(nèi)容，學生才有可能達到教學目標，學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成才能落地。另一方面，教師應及時關(guān)注新課程改革的最新動態(tài)，了解當前有關(guān)教育教學的政策導向，及時更新教學目標。有目標導向的教學與活動才是有據(jù)可依、有據(jù)可評，學生才能真正有所收獲。因此，教學目標為教學過程的有序進行提供了方向指引，教師應重視教學目標的制定，以此達成培養(yǎng)學生的目的。

參考文獻

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[2] 王昊，李一.挑戰(zhàn)與革新——面向 21 世紀的芬蘭教育改革[J].北京聯(lián)合大學學報：人文社會科學版，2019，17（04）：84.

[3] Ministry of education and culture. The new core curriculum for basic education emphasises the joy of learning [EB/OL].http：//minedu.fi/en/article/-/ asset_publisher .2015- 03- 25.

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[6] 王吉怡.小學低年級實施現(xiàn)象教學的行動研究[D].上海：上海師范大學，2020.

[7] 劉勇.芬蘭“現(xiàn)象教學”探賾索隱[J].教育科學論壇，2017（13）：53-55.

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