徐 喆

（武漢商學院 湖北·武漢 430056）

1 研究背景

1.1 大學英語課堂現狀簡述

大學英語課程作為一門通識必修課程，其目的是培養(yǎng)學生英語綜合運用能力，開闊學生國際視野，在全球命運共同體的背景下，以便了解不同國度不同地區(qū)的社會與文化，從而提升自身的國際化發(fā)展。然而，如此重要的課程，在學生英語能力的表現上卻多以應試為主，能力參差不齊。很多學生考試的得分都源于最后一兩周的臨陣磨槍。

從英語四項基本能力來說，中國大學生的“聽”“讀”能力較為突出，而“說”“寫”能力卻在國際交流中拖后腿，其中原因則是教學方式傳統(tǒng)。傳統(tǒng)模式下，學生聽得多，看得多，說得少，寫得少，自然在產出能力上有所欠缺。這也嚴重影響學生的學習興趣，學習效率以及消化程度都難以拔高。

班級人數也成為大學英語教學的問題之一。一個教學班30人以上都通常被認為是大班教學，而在很多高校，一個英語教學班通常人數在50人以上，因此，從客觀的角度出發(fā)，在有限的課堂教學時間讓班上全體學生共同參與課堂活動，并檢測全員的學習效果是有一定難度的。

1.2 BOPPPS結合微助教平臺在英語教學中的作用

BOPPPS教學模式在各校打造“金課”的背景下越來越普及。該模式最初由Douglas Kerr團隊在1976年提出，六個字母分別代表教學的六個環(huán)節(jié)：導入（Bridge-in）、教學目標（Objectives）、前測（Pre-assessment）、參與式學習（Participatory learning）、后測（Post-assessment）、總結（Summary）。該教學模式每個階段都以學生為中心，主張全員參與學習，最終達到全員提高的目的。相比于傳統(tǒng)的大學英語教學，該模式脫離了“滿堂灌”，轉而把課堂交給每名學生。學生由被動轉為主動，注意力由分散轉為集中，學習由單打獨斗轉為獨立思考與團隊合作。從教師教學實踐層面，該模式也具備很好的操作性，易上手，實用強，效果好。

結合“互聯網+”時代的特征，微助教交互教學平臺為大學英語BOPPPS教學模式實施提供了交互平臺支撐。學生只需關注“微助教”微信公眾號即可在課堂上實施教學互動。

本文將基于微助教交互平臺，并結合筆者對大學英語課程進行的BOPPPS教學模式的實踐，以《新視野大學英語讀寫教程2》Unit 5為例，圍繞BOPPPS的六個環(huán)節(jié)，借助微助教布置學習任務，對大學英語教學進行探究。

2 微助教平臺在BOPPPS模式下的運用

2.1 導入環(huán)節(jié)

精彩的課堂往往都是從精彩的導入開始。作為一節(jié)課的開頭，導入環(huán)節(jié)主要是吸引學生注意力和引發(fā)學習激情，以便引入本堂課的學習內容，從不同切入點，指引學生將思緒帶入課堂。

在BOPPPS教學模式中，導入的環(huán)節(jié)則更是強調快速地抓住學生的注意力。因此，借助于微助教平臺，讓學生在平臺中完成相對應的學習任務，實現全員參與，及時互動，確保每名學生立刻進入到學習狀態(tài)。以教材中Unit 5 The money game為例，該單元在情感態(tài)度和價值觀目標上，旨在讓學生建立正確的金錢觀。在導入環(huán)節(jié)，筆者借用校園貸為出發(fā)點，在微助教平臺中使用多選題設置一些問題供所有學生選擇。在學生做出選擇的同時，系統(tǒng)會實時更新學生數據，在此基礎上可以找一些持不同觀點的同學進行解釋甚至辯論，在不斷的觀點碰撞中，指引學生形成正確的價值觀，也由此引到文章內容，了解文章作者在這些問題上的經歷和思考。

2.2 教學目標

教學目標是BOPPPS模式是核心的部分，其他的五個環(huán)節(jié)皆緊緊圍繞教學目標進行設置和開展，且教學目標以學生為中心，以學生產出能力為導向而設置，且要求做到目標能實現，可測量。傳統(tǒng)的教學目標有沒有明確量化標準，往往教師對教學目標爛熟于心，但學生卻漫不經心。也正因為沒有量化的標準，學生在學的過程中自己沒有明確的方向感，在學習動因和激情上會有所減退，最后學生也無從自評，學習效果則差強人意。因此，讓師生雙方共同把教學目標了然于心才能完全發(fā)揮“教”與“學”的效果。

在微助教平臺，教師可以在課前把課程目標以文檔的形式上傳，學生在課前給自己立下目標，在課后進行學習自評。例如在上單元課文前，學生會在微助教上收到本節(jié)課的知識與技能學習目標：（1）能舉例說明生單詞的意思和用法，且能用英文釋義10個重點單詞并各背誦一條權威例句；（2）能熟練運用“Here’s another familiar example:”等重點句型；（3）能劃分文章結構并概括大意；（4）能寫出一篇對比與比較類型的文章。學生收到課程目標后會提前對相應知識進行預習、記憶和練習。設立明確的學習目標，有利于激發(fā)學生的學習興趣，提高課堂上的教學效率，利于課后學生對自己掌握情況的自評或利于教師對學生學習情況的了解。

2.3 前測

在BOPPPS教學模式中，前測是幫助教師了解教什么，學生知道學什么的重要環(huán)節(jié)，是培養(yǎng)學生學習動機和激發(fā)學生學習激情的最為有力方式。如果在課堂中實施前測，需保證測試內容為知識重難點，并能在較短的時間內完成對預學的知識點的考核。微助教平臺中的客觀題型能實用有效地作為前測方式。前測在了解學生預習程度上十分有效，對于單元寫作的教學也至關重要。在教寫作結構時，首先要檢測學生是否在寫作時有結構意識，再者是對于不同類型的文章應該如何構思框架。在講解對比與比較類寫作時，若在課上前測，可在微助教中設置排序題型，便于學生操作和教師統(tǒng)計分析結果；若在課下前測，可在微助教中使用簡答題頁面，直接讓學生完成列提綱并上傳，教師完成批閱。這樣的方式更能暴露學生的個性化問題，甚至是共性問題，利于教師做出教學內容的微調。

2.4 參與式學習

參與式學習是BOPPPS模式中讓學生自主探索、自我革新、團隊協(xié)作，是教學的主體部分。它強調學生在課堂中的主體地位，促使學生發(fā)揮主觀能動性，鼓勵學生自主完善自己的知識體系。在學習“ex-”等類型詞綴時，教師可在微助教上創(chuàng)建討論，讓學生頭腦風暴更多單詞，以小組的形式進行競爭，在思維碰撞中促進思考。在學習課文時，根據前測結果，教師了解到學生對單詞的預習基本落實到位，在分析文章結構和了解大意時，學生在微助教上自由分組，在既定的時間內劃出文章結構與段落，完成后拍照上傳。再如學習對比與比較寫作結構時，通過給出兩篇同樣主題和大意的文章，用微助教將范文給至各個小組，鼓勵小組討論并提煉出文章結構，拍照上傳。通過對比分析、自主探索，學生能夠理解“point-by-point”和“subject-bysubject”兩種結構，之后再對結構進行實操練習。

2.5 后測

后測與前測在BOPPPS模式里首尾呼應，通過完成后測并對比前測，學生自己可以看到自己在知識結構上的進步，也可以根據后測結果查缺補漏。教師通過分析學生后測的結果，也利于自己進行教學反思，以促進教學設計，提高教學質量。對于詞匯語法等細小知識點，微助教中的天天快答功能在有限的時間內通過選擇題檢測當日所學的重難點詞匯和句型，且會根據正確率和答題速度進行實時排名。對于產出性知識的理解與運用，微助教可直接開啟作業(yè)模塊，讓學生在指定時間內完成一篇作文，電子化自動存檔，便于教師的批改和反饋。后測應是形式多樣，靈活多變的，最終達到評價有效，能力提升的目的。

2.6 總結

BOPPPS模式下的總結區(qū)別于傳統(tǒng)的教師總結，該總結是以全體學生為主體，以快速復習所學內容為目的，總結也是對學生吸收內容的再檢測。微助教中，可課前設置結構性填空，或者上傳復習思維導圖模版，讓學生參照模版，填入所學知識?？偨Y也可以使用一分鐘作文的方式，如在簡答題模塊，設置“本節(jié)課的重點內容是什么”，“自己還有哪些內容沒有吸收完全”等，用課堂最后五分鐘讓學生自我反思和回顧，增加對知識記憶的同時也可以向老師留言，個性化問題可收到答復，共性問題可在下節(jié)課一同講解。

3 結語

教學實踐證明，BOPPPS模式結合微助教平臺的教學模式，有別于傳統(tǒng)大班大學英語教學，難以調動全班的學生，氣氛較為沉悶的情景，該模式六個環(huán)節(jié)與微助教緊密聯系，每個環(huán)節(jié)都要求全體學生全程參與，用微助教合理引導學生在課堂上使用手機，適當地解決了大學英語學生參與度不高，效果不理想的境地。相應地，大學英語的課堂質量和效率在以學生為主體的核心理念中穩(wěn)步提高，促進了學生的進步，也提高了教師的教學水平和能力。