李曉曉，張立忠

（赤峰學(xué)院，內(nèi)蒙古 赤峰 024000）

課程整合作為我國(guó)課程改革的主要發(fā)展趨勢(shì)，學(xué)者主要從教育技術(shù)和課程與教學(xué)的視角開展研究，本文主要從課程與教學(xué)視角來(lái)綜述我國(guó)基礎(chǔ)教育課程整合相關(guān)研究的發(fā)展。20 世紀(jì)末，我國(guó)研究者開始關(guān)注課程整合。由于東西方文化差異和翻譯原因，初期教育界將 “integrated curriculum”“curriculum integration”分別譯為“綜合課程”和“課程綜合化”[1]。隨后，黃甫全等學(xué)者指出“綜合”多有組合、拼湊之意，無(wú)法表達(dá)integrate 整體內(nèi)涵，覺(jué)得“整合課程”“課程整合”[2]更為貼切。課程整合作為動(dòng)詞，表示一種手段、一種課程開發(fā)方式、一種理念。整合課程是課程整合的結(jié)果，表示一種新課程形態(tài)，目前學(xué)界約定俗成為綜合課程。隨課程改革的推行，課程整合也被表述為課程統(tǒng)整。因此，本文關(guān)于我國(guó)基礎(chǔ)教育課程整合的相關(guān)研究，既包括課程整合、課程綜合化、課程統(tǒng)整，也包括綜合課程、整合課程的研究?jī)?nèi)容。

一、課程整合研究的緣起

斯賓塞首次將“整合”作為專業(yè)術(shù)語(yǔ)用于學(xué)術(shù)研究。從“整合”到“課程整合”經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的概念轉(zhuǎn)換。在教育學(xué)領(lǐng)域，課程整合最早可追溯到19 世紀(jì)末赫爾巴特的統(tǒng)覺(jué)原理。19 世紀(jì)末20 世紀(jì)初比較著名的課程整合理論有齊勒計(jì)劃（歷史、宗教、文學(xué)中心整合論），麥克默里兄弟的地理中心整合論，以及帕克的兒童中心整合論。20 世紀(jì)30—40年代美國(guó)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)盛極一時(shí)，使得以兒童為中心的課程整合迅速發(fā)展。20 世紀(jì)40年代，美國(guó)進(jìn)步主義教育協(xié)會(huì)與大學(xué)合作開始“8年研究”，創(chuàng)造性地提出以社會(huì)問(wèn)題為中心的“社會(huì)需要、核心課程整合”[3]，這打破了社會(huì)與學(xué)科的割裂狀態(tài)。20 世紀(jì)40年代后，隨著進(jìn)步主義思想式微和美國(guó)回歸基礎(chǔ)教育運(yùn)動(dòng)，分科課程重回大眾視野，盛極一時(shí)的課程整合逐漸被人淡忘。20 世紀(jì)70—80年代，課程整合隨腦科學(xué)研究的發(fā)展和建構(gòu)主義理論的提出得以回歸，并呈現(xiàn)一種多元發(fā)展?fàn)顟B(tài)，逐漸演化為多學(xué)科整合、科際整合等不同整合模式，以“跨學(xué)科”“多學(xué)科”“超學(xué)科”等詞出現(xiàn)在各種文獻(xiàn)中[4]，以科學(xué)教育為本的STS 課程較為出名。九十年代，詹姆斯·比恩提出“課程統(tǒng)整”的理念，進(jìn)一步強(qiáng)化教育界對(duì)課程整合的關(guān)注，課程整合成為課程改革的主要趨勢(shì)[5]。課程整合的回歸還與世界各地課程改革的實(shí)踐有密切聯(lián)系，例如我國(guó)大陸地區(qū)推行素質(zhì)教育，我國(guó)香港地區(qū)落實(shí)“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)：終身學(xué)習(xí)，全人發(fā)展”政策，以及我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)踐行課程統(tǒng)整課程改革實(shí)踐，新加坡在幼兒階段開展實(shí)施課程整合的課程改革等。世界各地有關(guān)課程整合的實(shí)踐極大地推動(dòng)了課程整合相關(guān)研究在理論和實(shí)踐方面的探索。

二、我國(guó)基礎(chǔ)教育課程整合相關(guān)研究現(xiàn)狀

在我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革過(guò)程中，2001年和2014年為兩個(gè)關(guān)鍵時(shí)間節(jié)點(diǎn)。2001年6月《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的出臺(tái)標(biāo)志著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革全面啟動(dòng)，被稱為我國(guó)“第八次基礎(chǔ)教育課程改革”，也使課程整合的理念從課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施等方面得以確立。2014年教育部首次提出將核心素養(yǎng)作為落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的重要舉措，這也將落實(shí)核心素養(yǎng)的課程整合提升到前所未有的地位。相關(guān)研究也因此表現(xiàn)出明顯的階段特征，本文將相關(guān)研究分為以下三個(gè)階段：課程整合研究的興起階段（2001年以前）；課程整合研究的發(fā)展階段（2001-2014年）；課程整合研究的提升階段（2014年至今）。本文對(duì)相關(guān)研究主要從理論研究和實(shí)踐探索兩個(gè)方面進(jìn)行梳理總結(jié)。

（一）課程整合研究的興起階段（2001年以前）

自新中國(guó)成立以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育深受凱洛夫傳統(tǒng)教育教學(xué)理念的影響，課程種類繁多、教學(xué)內(nèi)容難繁偏舊，在課堂教學(xué)中以分科課程為主，強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、機(jī)械訓(xùn)練的單一學(xué)習(xí)方式，以傳授知識(shí)和培養(yǎng)技能為主要目的。獨(dú)立分科教學(xué)、過(guò)度重視知識(shí)體系的應(yīng)試教育狀態(tài)窄化了學(xué)生學(xué)習(xí)范圍、忽視學(xué)生智力和非智力因素的平衡發(fā)展、忽視學(xué)生主體地位[6]。這一現(xiàn)狀引起我國(guó)學(xué)者關(guān)注，并自發(fā)進(jìn)行課程整合（課程綜合化）相關(guān)研究，并未形成潮流，多是學(xué)習(xí)和介紹國(guó)外關(guān)于課程整合的理論研究和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

1.傳統(tǒng)教育理念下課程整合的理論研究

隨時(shí)代發(fā)展，分科課程在普及教育、提高國(guó)民素質(zhì)方面起過(guò)重要作用，但也存在忽視學(xué)生提升能力綜合發(fā)展的問(wèn)題。學(xué)者們敏銳地發(fā)現(xiàn)綜合課程可以一定程度克服傳統(tǒng)教育理念的影響。如：呂達(dá)通過(guò)翻譯英格拉姆的著作，認(rèn)為綜合課程可以加強(qiáng)知識(shí)之間的聯(lián)系，整體性了解知識(shí)的意義，有助于克服分科教學(xué)的問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生整體發(fā)展[7]。徐冰鷗認(rèn)識(shí)到綜合課程保留了分科課程知識(shí)系統(tǒng)性、完整性的優(yōu)點(diǎn)，有助于促進(jìn)教學(xué)實(shí)施、提升學(xué)生的綜合素質(zhì)[8]。范蔚從綜合課程的目標(biāo)、內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式總結(jié)其特點(diǎn)，并提出綜合課程有助于適應(yīng)和反映科技的發(fā)展，有助于縮減課程門類，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的整體認(rèn)識(shí)能力[9]。

通過(guò)學(xué)者研究綜合課程的特點(diǎn)、優(yōu)勢(shì)，發(fā)現(xiàn)在以分科課程為主的課程結(jié)構(gòu)下引入綜合課程有助于突破我國(guó)教育困境，彌補(bǔ)分科課程、分科教學(xué)的不足。綜合課程不僅能夠促進(jìn)學(xué)生增長(zhǎng)知識(shí)、提升能力還有助于學(xué)生知情意行協(xié)調(diào)發(fā)展。其內(nèi)容選擇與組織具有靈活性和多樣性，可及時(shí)吸收容納新的、跨學(xué)科的教育內(nèi)容，通過(guò)打破學(xué)科界限縮減課程門類、減輕師生負(fù)擔(dān)，從而發(fā)展學(xué)生橫向思維培養(yǎng)整體認(rèn)識(shí)能力。綜合課程的學(xué)習(xí)方式靈活多樣，有助于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。關(guān)于綜合課程特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)的研究，為我國(guó)進(jìn)行課程整合的實(shí)踐探索提供經(jīng)驗(yàn)支撐，也為后續(xù)制定有關(guān)課程政策做理論鋪墊。

學(xué)者看到綜合課程的優(yōu)勢(shì)后，致力于研究課程整合的內(nèi)涵、模式等主要解決何為整合、整合什么的問(wèn)題。首先，辨析課程整合的稱謂。黃甫全率先從課程整合的詞源結(jié)合我國(guó)當(dāng)時(shí)課程建設(shè)現(xiàn)狀以及借鑒國(guó)內(nèi)外的翻譯，提出課程整合的內(nèi)涵[10]。隨后，學(xué)者從不同角度研究課程整合的內(nèi)涵，多角度地理解何為整合、整合什么。顧明遠(yuǎn)在《教育大辭典》中定義課程整合為“整體化課程”，具體來(lái)說(shuō)是將學(xué)生學(xué)習(xí)、生活、個(gè)人興趣和發(fā)展需要緊密結(jié)合的整體化課程[11]。黃甫全認(rèn)為這樣的說(shuō)法既有道理也存在片面之處，提出課程整合是使學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)分化的各要素、其各成分形成有機(jī)聯(lián)系，成為整體的過(guò)程[12]。徐冰鷗具化課程整合的內(nèi)涵，認(rèn)為“課程整合是通過(guò)不同手段和形式將課程結(jié)構(gòu)各要素進(jìn)行整合，恢復(fù)被人為割裂各部分知識(shí)之間本質(zhì)聯(lián)系”[13]。學(xué)者通過(guò)理解課程整合的內(nèi)涵，致力于研究如何整合、整合什么等實(shí)踐性問(wèn)題，為我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)踐做學(xué)理鋪墊。徐冰鷗按照整合方式認(rèn)為課程整合大致分為“組合型、拼盤性、整合性、模塊性”[14]。黃崴根據(jù)課程內(nèi)容將課程整合分為“兒童發(fā)展與文化知識(shí)的整合、必修課和選修課的整合、科學(xué)課和人文課的整合、分科課程和整合課程的整合”[15]。吳錦驃根據(jù)整合途徑將其分為“以知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)為主線；以問(wèn)題或者解決問(wèn)題主線；以學(xué)生活動(dòng)為主線”[16]。學(xué)者的相關(guān)研究，為接下來(lái)推行素質(zhì)教育課程改革實(shí)踐提供思路。

通過(guò)以上闡述，我們發(fā)現(xiàn)這階段的課程整合旨在打破學(xué)科壁壘，恢復(fù)知識(shí)結(jié)構(gòu)的整體性，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)和能力協(xié)調(diào)發(fā)展。整合課程作為課程整合的結(jié)果，是相對(duì)于分科課程出現(xiàn)的，但不是分科課程的對(duì)立面，是分科課程的拓展和延伸。學(xué)者對(duì)整合方式、整合內(nèi)容、整合途徑等實(shí)踐性問(wèn)題的研究，為我國(guó)課程改革試驗(yàn)區(qū)即將開展課程整合實(shí)踐提供理論支持和實(shí)踐方向。

2. 課程整合作為一種課程內(nèi)容組織方法的實(shí)踐探索

除了學(xué)者對(duì)課程整合進(jìn)行理論研究，一些地區(qū)也開始進(jìn)行實(shí)踐探索，積極整合課程內(nèi)容編制教材，以綜合理科為例進(jìn)行實(shí)踐，建構(gòu)區(qū)別于分科課程的內(nèi)容體系。當(dāng)時(shí)具有代表性的四套教材，分別是“吉林教育出版的《自然科學(xué)基礎(chǔ)》、上海教研室編寫的六冊(cè)《理科（使用本）》、上海師大編寫的三冊(cè)《理科》、浙江省使用的綜合理科教材《自然科學(xué)》”[17]，在原有課程分科教學(xué)的基礎(chǔ)上，增加實(shí)踐應(yīng)用環(huán)節(jié)。以上海市崇明縣“三園教學(xué)”[18]為例，初中理科各學(xué)科的基礎(chǔ)必修課保持不變，以保證小學(xué)、初中、高中縱向銜接，學(xué)生在“校園、庭院、田園”實(shí)踐應(yīng)用中綜合運(yùn)用平時(shí)所學(xué)解決實(shí)際問(wèn)題，注重培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，提高科學(xué)素養(yǎng)。

在興起階段課程整合相關(guān)研究的實(shí)踐探索中，課程整合主要作為一種手段、 一種內(nèi)容組織方法，以學(xué)科內(nèi)容為主體進(jìn)行整合，培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手操作能力，促進(jìn)學(xué)生智力和能力的協(xié)調(diào)發(fā)展。這種整合方式優(yōu)化了我國(guó)基礎(chǔ)教育課程體系，但在實(shí)踐過(guò)程中也存在綜合理科教師培養(yǎng)培訓(xùn)不足、教材和教師用書不配套、 教學(xué)方法和教學(xué)評(píng)價(jià)手段停滯等問(wèn)題。

（二）課程整合研究的發(fā)展階段（2001-2014年）

21 世紀(jì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代對(duì)勞動(dòng)者素質(zhì)結(jié)構(gòu)提出新要求，需要加快創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。2001年隨著《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的頒布，國(guó)家大力推進(jìn)素質(zhì)教育?！读x務(wù)教育國(guó)家課程設(shè)置實(shí)施方案》強(qiáng)調(diào)課程綜合性，深化基礎(chǔ)教育課程整合。各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)將課程整合理念具體化，明確整合策略，使得課程整合成為課程改革的主要研究方向之一。數(shù)學(xué)學(xué)科劃分的“綜合與實(shí)踐”板塊、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程、校本課程為課程整合的發(fā)展提供可能性。這一階段課程整合的理論研究和實(shí)踐探索均取得突破性的進(jìn)展。

1.素質(zhì)教育理念下課程整合的理論研究

隨素質(zhì)教育政策的落地，該階段的理論研究更加豐富。主要有課程整合的基本理論、實(shí)施課程整合的途徑、面臨問(wèn)題、解決辦法等方面的理論研究?；纠碚摪ㄕn程整合內(nèi)涵、模式、途徑、方法等。關(guān)于實(shí)施方面的理論研究主要表現(xiàn)為開發(fā)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程、校本課程等相關(guān)研究。

學(xué)者對(duì)課程整合內(nèi)涵的理解更加深刻。郭元祥認(rèn)為：“課程整合是通過(guò)一系列活動(dòng)將各學(xué)習(xí)科目聯(lián)結(jié)在一起，構(gòu)成整體性的課程結(jié)構(gòu)”，強(qiáng)調(diào)在課程設(shè)計(jì)和課程實(shí)施中處理好不同課程的共同價(jià)值和不同價(jià)值[19]。韓雪將課程整合分為廣義和狹義，認(rèn)為“廣義的課程整合不僅是一種組織課程內(nèi)容的方法，還是一種理念，包含經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、社會(huì)、課程四個(gè)層次；狹義的課程整合是內(nèi)容組織形式或課程設(shè)計(jì)方法。”[20]杜政榮提出課程統(tǒng)整，認(rèn)為“課程統(tǒng)整作為一種課程組織手段，不僅包括學(xué)科知識(shí)的統(tǒng)整，還包含課程與師生、與自我、與整個(gè)世界的統(tǒng)整?！盵21]趙士果認(rèn)為“課程統(tǒng)整是一種課程設(shè)計(jì)方法，旨在打破學(xué)科界限增強(qiáng)人與社會(huì)的統(tǒng)整性，用主題的形式圍繞重要社會(huì)問(wèn)題或議題設(shè)計(jì)課程。”[22]本文認(rèn)為課程統(tǒng)整的內(nèi)涵等同于作為一種理念的課程整合。課程整合不僅是內(nèi)容組織方法，更是課程設(shè)計(jì)理念，整合的對(duì)象從學(xué)科知識(shí)擴(kuò)展到學(xué)科知識(shí)與學(xué)生、社會(huì)、教師等各因素之間的整合，旨在打破知識(shí)與知識(shí)、知識(shí)與生活之間界限，通過(guò)整合課程整體提高學(xué)生知識(shí)、能力、情感等素質(zhì)。

學(xué)者對(duì)課程整合模式、方法、途徑等也進(jìn)行深入研究。韓雪提出“學(xué)科課程整合模式、基于不同價(jià)值取向的整合模式（知識(shí)、學(xué)習(xí)、社會(huì)的整合課程）以及統(tǒng)合知識(shí)、學(xué)習(xí)者和社會(huì)”[23]三種模式，但她認(rèn)為沒(méi)有固定模式，存在就是合理，更加強(qiáng)調(diào)課程模式的動(dòng)態(tài)生成。也有學(xué)者從學(xué)科內(nèi)整合、科際整合、跨學(xué)科整合等學(xué)科層面整合模式進(jìn)行研究。除此之外，由于教育政策明確提出綜合課程，學(xué)者們更關(guān)心落實(shí)課程整合的方法和途徑。在理論方面主要挖掘各學(xué)科新課程中課程整合的理念、實(shí)踐中面臨的問(wèn)題、提出策略、探索相適應(yīng)的學(xué)習(xí)模式等有關(guān)課程整合落地中涉及的課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)、資源等因素的相關(guān)研究。其中一些研究將課程整合作為一種課程開發(fā)方式，設(shè)計(jì)開發(fā)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程、校本課程（主題與篇幅原因，相關(guān)研究不進(jìn)行綜述），這既響應(yīng)國(guó)家課程政策，也有助于促進(jìn)素質(zhì)教育階段課程整合的實(shí)踐探索。

2.課程整合作為一種課程開發(fā)方式的實(shí)踐探索

雖然課程整合相關(guān)理論研究逐漸豐富，但在實(shí)踐中如何整合、整合什么、怎么整合依然是急需解決的問(wèn)題。在2001年教育部陸續(xù)頒布有關(guān)課程設(shè)置和實(shí)施的文件中，國(guó)家用開發(fā)與設(shè)計(jì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程、 校本課程從政策上回答了以上三個(gè)問(wèn)題，實(shí)踐中也在積極探索以上問(wèn)題的答案，課程整合逐漸從作為內(nèi)容組織方法向作為課程開發(fā)方式進(jìn)行過(guò)渡。三級(jí)課程管理體制為落實(shí)課程整合提供政策條件，課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案明確基礎(chǔ)教育階段設(shè)置綜合課程，從教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)領(lǐng)域?yàn)樘剿髡n程整合提供抓手，例如1-2年級(jí)設(shè)置品德與生活課，3-4年級(jí)設(shè)置品德與社會(huì)課等，各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課程整合提出具體要求，主要聚焦綜合實(shí)踐活動(dòng)課程和校本課程領(lǐng)域。

綜合實(shí)踐活動(dòng)是以主題形式基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)開展的模塊化綜合課程。例如，三年級(jí)上冊(cè)《身邊的植物》主題活動(dòng)課[24]，從學(xué)生實(shí)際生活出發(fā)，充分利用學(xué)校及周圍資源，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，掌握有關(guān)植物的知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生觀察力、語(yǔ)言表達(dá)能力、環(huán)保意識(shí)等，增強(qiáng)科學(xué)素養(yǎng)。教師在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)根據(jù)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)采用整合手段進(jìn)行合理設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)了從知識(shí)整合到教師教學(xué)領(lǐng)域的整合。

部分優(yōu)質(zhì)學(xué)校積極開發(fā)、設(shè)計(jì)校本課程，促進(jìn)課程整合作為課程開發(fā)方式的持續(xù)發(fā)展。例如，東北師范大學(xué)附屬小學(xué)開發(fā)國(guó)際理解教育校本課程。校本課程共分五大領(lǐng)域，遵循學(xué)科內(nèi)和整個(gè)學(xué)年兩條線索進(jìn)行設(shè)計(jì)開發(fā)國(guó)際理解教育課程綜合課程[25]。通過(guò)開發(fā)校本課程調(diào)整課程結(jié)構(gòu)、 優(yōu)化課程內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)課程綜合化和校本化，滿足學(xué)生發(fā)展需要和彰顯學(xué)校特色。

這階段的實(shí)踐探索實(shí)現(xiàn)了從學(xué)科內(nèi)容單一整合方式到學(xué)科內(nèi)容、教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)領(lǐng)域整體整合的轉(zhuǎn)變。整個(gè)實(shí)踐探索更加本土化，以提高學(xué)生綜合素質(zhì)為宗旨進(jìn)行課程整合，以活動(dòng)為主體整合各學(xué)科知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面協(xié)調(diào)發(fā)展。

（三）課程整合研究的提升階段（2014年－至今）

在推行素質(zhì)教育過(guò)程中，重視成績(jī)、升學(xué)率的觀念沒(méi)有得到根本改變，這引起學(xué)界反思素質(zhì)教育落地問(wèn)題，提出核心素養(yǎng)理念，不斷深化教育改革。2014年教育部印發(fā) 《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，提出將核心素養(yǎng)作為落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的重要舉措。隨后《普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》等高中各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的發(fā)布，均體現(xiàn)了國(guó)家、學(xué)界對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的重視。課程整合成為學(xué)校落實(shí)發(fā)展核心素養(yǎng)的重要途徑，是基于核心素養(yǎng)課程開發(fā)模式的必然選擇。

1.核心素養(yǎng)理念下課程整合的理論研究

核心素養(yǎng)的重要作用明確后，鐘啟泉認(rèn)為“核心素養(yǎng)是課程發(fā)展的DNA”[26]、安桂清認(rèn)為“課程整合是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的必然選擇”[27]柳夕浪認(rèn)為“課程整合的目標(biāo)要聚焦于核心素養(yǎng)”[28]學(xué)者認(rèn)識(shí)到核心素養(yǎng)與課程整合之間存在目標(biāo)與手段、理念與途徑的關(guān)系，這將課程整合的研究提到更高的高度，解決如何整合、整合什么、為何整合、誰(shuí)來(lái)整合等相關(guān)的理論問(wèn)題也更為迫切。安桂清根據(jù)核心素養(yǎng)的特點(diǎn)提出新時(shí)代課程整合的特征“育人取向、跨學(xué)科取向、行動(dòng)取向”[29]。錢麗欣認(rèn)為“課程整合要站在整體育人的高度，要關(guān)注核心素養(yǎng)的培養(yǎng)”[30]。核心素養(yǎng)的發(fā)展、整體育人的目標(biāo)成功回答了新時(shí)代為何整合的問(wèn)題，通過(guò)整合課程促進(jìn)學(xué)生整體發(fā)展，實(shí)現(xiàn)“整”是為了“合”。學(xué)者不斷從理論層面研究基于核心素養(yǎng)課程整合的實(shí)施途徑。柳夕浪提出根據(jù)“大概念”選擇內(nèi)容，以生活問(wèn)題為情景進(jìn)行設(shè)計(jì)，不僅是從學(xué)科內(nèi)到學(xué)科間尋找“共同因子”進(jìn)行合并同類項(xiàng)，更多是從目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)、評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)[31]。安桂清認(rèn)為新時(shí)代課程整合是根據(jù)不同學(xué)科領(lǐng)域與素養(yǎng)之間存在的多重交叉關(guān)系，從“課程方案、科目層面、課堂教學(xué)”整體設(shè)計(jì)，落實(shí)于課堂教學(xué)之中[32]。學(xué)者在研究怎么整合、整合什么的問(wèn)題上強(qiáng)調(diào)整體設(shè)計(jì)和系統(tǒng)規(guī)劃課程體系，這為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)提供課程保障。于澤元等學(xué)者從教學(xué)方面提出“情境化是課程設(shè)計(jì)的主要方式，發(fā)揮學(xué)生自主性成為關(guān)注點(diǎn)”[33]，更加體現(xiàn)新時(shí)代課程整合以學(xué)生為中心，注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性。

由此看來(lái)，課程整合是基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)入“素養(yǎng)時(shí)代深水區(qū)”實(shí)現(xiàn)突破的重要手段，是回應(yīng)未來(lái)社會(huì)對(duì)我國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)期待的重要舉措[34]。核心素養(yǎng)成為課程整合的邏輯起點(diǎn)，是課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，真正從學(xué)生發(fā)展的角度進(jìn)行整合，體現(xiàn)了鮮明的育人價(jià)值。

2.課程整合作為一種課程理念的實(shí)踐探索

各地相繼出臺(tái)有關(guān)課程整合的重要措施，為其進(jìn)行實(shí)踐探索提供政策引領(lǐng)和保障。雖然區(qū)域整體開展課程整合的實(shí)踐有限，但部分學(xué)校積極開展相關(guān)研究。課程整合在實(shí)踐中也從內(nèi)容組織方法和課程開發(fā)方式逐漸發(fā)展成為課程理念，從學(xué)校課程體系、學(xué)科、學(xué)生三個(gè)層面進(jìn)行實(shí)踐探索。學(xué)校課程體系層面的課程整合，主要是依據(jù)學(xué)校文化哲學(xué)和學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)對(duì)學(xué)校課程體系進(jìn)行整體規(guī)劃。例如，清華附小首先建構(gòu)本校文化哲學(xué)，然后明確“兒童站立在最中央”課程體系建構(gòu)的方向并確立“1+X 課程體系”，在實(shí)施過(guò)程中采用自主研發(fā)的輔助資料、“彈性化管理”等促進(jìn)課程整合落地的措施[35]。內(nèi)蒙古自治區(qū)赤峰市紅山郡小學(xué)基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)將國(guó)家課程、地方課程、校本課程、學(xué)本課程進(jìn)行整體規(guī)劃和設(shè)計(jì)，形成獨(dú)具特色的“四色課程體系”[36]。學(xué)科層面的課程整合是學(xué)校課程體系整合的具體化，主要考慮和解決“整合課程在不同學(xué)段、年級(jí)如何向上銜接和向下扎根的問(wèn)題”[37]，包括學(xué)科內(nèi)整合、跨學(xué)科整合等。例如，貴陽(yáng)樂(lè)灣國(guó)際小學(xué)建構(gòu)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單元，其中包括學(xué)科內(nèi)整合和跨學(xué)科整合。為促進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)與習(xí)作素養(yǎng)的綜合發(fā)展，將部編版語(yǔ)文教材的閱讀、習(xí)作、口語(yǔ)交際等內(nèi)容進(jìn)行學(xué)科內(nèi)整合[38]。利用“從風(fēng)箏圖案看世界”[39]主題單元進(jìn)行跨學(xué)科整合。學(xué)生層面的課程整合是以學(xué)生為主體，直指學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)打破學(xué)科界限、時(shí)空限制以促進(jìn)學(xué)生終身發(fā)展進(jìn)行整合。目前學(xué)生層面的課程整合主要集中于幼兒教育階段，在基礎(chǔ)教育階段學(xué)生層面的課程整合還有待更深入研究和探索。

此階段課程整合的實(shí)踐探索，從內(nèi)容組織方法、課程開發(fā)手段逐漸發(fā)展為一種課程理念，自上而下地對(duì)課程體系各部分進(jìn)行系統(tǒng)思考和整體布局，在規(guī)劃布局課程科目的過(guò)程中通過(guò)整合加強(qiáng)學(xué)科間橫向連貫和學(xué)科內(nèi)縱向銜接，既保證知識(shí)體系內(nèi)部的邏輯性，也適度恢復(fù)知識(shí)的整體性。在設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)活動(dòng)時(shí)以學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)為目標(biāo)。

三、我國(guó)基礎(chǔ)教育課程整合相關(guān)研究的分析與展望

（一）我國(guó)基礎(chǔ)教育課程整合相關(guān)研究的分析

我國(guó)基礎(chǔ)教育課程整合相關(guān)研究的理論研究和實(shí)踐探索在國(guó)家課程政策的指導(dǎo)下，表現(xiàn)出明顯的階段性特征，不同階段研究焦點(diǎn)不同。興起階段主要解決要不要整合、何為整合的問(wèn)題。發(fā)展階段主要解決何為整合、怎么整合的問(wèn)題，這一階段對(duì)課程整合內(nèi)涵的理解更加深刻。提升階段主要解決為何整合、怎么整合、誰(shuí)來(lái)整合的問(wèn)題。課程整合相關(guān)研究的焦點(diǎn)環(huán)環(huán)相扣，在對(duì)上一階段焦點(diǎn)問(wèn)題深化的基礎(chǔ)上，不斷向前推進(jìn)。

在理論研究方面，興起階段在引介的基礎(chǔ)上，對(duì)課程整合的意義、內(nèi)涵等進(jìn)行初步探索；發(fā)展階段加深理解課程整合的內(nèi)涵，同時(shí)開展關(guān)于課程整合模式、方法、途徑等促進(jìn)課程整合實(shí)踐探索的問(wèn)題，研究逐漸本土化；提升階段根據(jù)課程整合與核心素養(yǎng)之間關(guān)系進(jìn)行研究，將整個(gè)研究提到更高的高度。

在實(shí)踐探索方面，不同階段實(shí)踐方式存在一定差異。課程整合在興起階段主要作為一種內(nèi)容組織方法以“綜合理科”為主進(jìn)行實(shí)踐，在發(fā)展階段逐漸發(fā)展為課程開發(fā)方式以設(shè)計(jì)“綜合實(shí)踐活動(dòng)課”“校本課程”為主進(jìn)行實(shí)踐探索，在提升階段課程整合逐漸作為課程理念，在學(xué)校課程體系、學(xué)科、學(xué)生等層面，圍繞學(xué)生“核心素養(yǎng)”的落地進(jìn)行課程建構(gòu)和實(shí)施。課程整合作為“內(nèi)容組織方法”“課程開發(fā)方式”“課程理念”的實(shí)踐探索方式在興起、發(fā)展、提升階段并不是相互割裂、相互獨(dú)立的關(guān)系，而是隨著改革的推進(jìn)，后一階段在上一階段的基礎(chǔ)上，不斷豐富和完善，且具有向上包含的特點(diǎn)。在不同階段，課程整合的對(duì)象是不同的，傳統(tǒng)教育理念下主要以學(xué)科知識(shí)為主體進(jìn)行整合，旨在加強(qiáng)知識(shí)之間的聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)與能力的協(xié)調(diào)發(fā)展；素質(zhì)教育理念下課程整合主要以活動(dòng)為主體，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)與能力、情感等素質(zhì)的綜合提高；核心素養(yǎng)理念下課程整合主要以學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為主體進(jìn)行整合，從學(xué)生發(fā)展的角度整合知識(shí)、社會(huì)、活動(dòng)等課程結(jié)構(gòu)要素，旨在發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)。到目前，課程整合相關(guān)研究獲得長(zhǎng)足發(fā)展，但也存在一定不足，總結(jié)如下：

1.課程整合的理論研究有待深化

從已有文獻(xiàn)來(lái)看，課程整合的學(xué)理研究，以及有關(guān)哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等基礎(chǔ)理論研究還有待深化，學(xué)者們尚未形成共識(shí)，不利于實(shí)踐者對(duì)課程整合的理解和把握。除此之外，課程整合基本理論研究也處于初始階段，呈現(xiàn)多元化和多樣化的特點(diǎn)，沒(méi)有形成統(tǒng)一的基本理論，基本概念的提法仍存在分歧，也沒(méi)有形成穩(wěn)定的專家學(xué)者團(tuán)隊(duì)，導(dǎo)致課程整合相關(guān)研究的內(nèi)涵、意義、原則等基本理論研究呈現(xiàn)多元共存的狀態(tài)，不利于一線教師進(jìn)行操作和實(shí)施。

2.課程整合理論與實(shí)踐的協(xié)同研究有待提高

實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。理論研究和實(shí)踐探索不斷循環(huán)才能促進(jìn)課程整合相關(guān)研究深入推進(jìn)。通過(guò)分析發(fā)現(xiàn)理論與實(shí)踐研究協(xié)同度不夠，主要表現(xiàn)在以下幾方面： 理論研究本身的抽象性、理想化難以有效指導(dǎo)實(shí)踐探索；教師難以將相關(guān)理論研究結(jié)合教育教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化為本土化、 可操作、有效的措施；實(shí)踐探索影響因素眾多，難以有效進(jìn)行調(diào)控；在課程整合實(shí)踐探索過(guò)程中，對(duì)理論認(rèn)識(shí)不足，造成實(shí)踐誤差較大。

3.課程整合實(shí)踐研究的推廣落實(shí)有待加強(qiáng)

雖然眾多學(xué)校積極進(jìn)行課程整合實(shí)踐探索，但是成功案例主要集中于優(yōu)質(zhì)學(xué)校，還未能大面積地推廣推行。部分學(xué)校在學(xué)習(xí)優(yōu)質(zhì)學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)時(shí)生搬硬套，不僅沒(méi)有改善課程結(jié)構(gòu)，反而離以學(xué)生為本的原則越來(lái)越遠(yuǎn)，使得課程整合流于形式，造成學(xué)校課程混亂，師生負(fù)擔(dān)過(guò)重。教師是影響課程整合實(shí)踐效果的關(guān)鍵因素，教師態(tài)度直接決定落實(shí)課程整合效果，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師的態(tài)度有支持、彷徨、消極[40]，教師個(gè)人的態(tài)度直接決定教師實(shí)施課程整合的動(dòng)力和意志力。教師開發(fā)利用教學(xué)資源的能力也影響課程整合的推廣落實(shí)，在落實(shí)課程整合時(shí)未能充分合理利用當(dāng)?shù)亍?本校特有自然資源、社會(huì)資源、人力資源。

（二）我國(guó)基礎(chǔ)教育課程整合相關(guān)研究的展望

21 世紀(jì)是全球化、信息化、多元化時(shí)代，知識(shí)網(wǎng)絡(luò)社會(huì)化對(duì)勞動(dòng)者素質(zhì)結(jié)構(gòu)有更高的要求，更為迫切地渴求高素質(zhì)創(chuàng)新型人才。社會(huì)重視學(xué)生應(yīng)對(duì)未來(lái)社會(huì)所需要的素養(yǎng)，課程整合作為落實(shí)核心素養(yǎng)的必要選擇，學(xué)者對(duì)其研究依然高漲，研究趨勢(shì)在完善豐富理論研究的基礎(chǔ)上，重在探索基于核心素養(yǎng)的課程整合的落地。通過(guò)分析我國(guó)基礎(chǔ)教育課程整合相關(guān)研究，提出我國(guó)未來(lái)課程整合相關(guān)研究的趨勢(shì)。

1.課程整合的理論研究不斷深化

學(xué)理研究表現(xiàn)為某一社會(huì)團(tuán)體所認(rèn)同的“理所當(dāng)然”基本觀點(diǎn)[41]。通過(guò)分析研究與課程整合有關(guān)哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科的關(guān)系，研究其中理念、方法、理論對(duì)課程整合的作用、意義，形成完善的學(xué)理研究，將是今后理論研究者需要解決的重要問(wèn)題。進(jìn)一步厘清課程整合概念、特點(diǎn)、原則、規(guī)律等基礎(chǔ)理論，有助于后續(xù)研究者、學(xué)習(xí)者和一線教師統(tǒng)一研究認(rèn)識(shí)，共同促進(jìn)理論和實(shí)踐的發(fā)展。健全研究體系，重視合作研究，形成穩(wěn)定的研究團(tuán)體，豐富研究方法，將是今后學(xué)界和實(shí)踐者共同努力的方向。

2.課程整合理論與實(shí)踐的協(xié)同研究持續(xù)加強(qiáng)

加強(qiáng)理論和實(shí)踐相互作用、相互促進(jìn)的內(nèi)在轉(zhuǎn)化機(jī)制研究將是趨勢(shì)之一。具體表現(xiàn)為課程整合的理論在實(shí)踐層面的應(yīng)用研究，理論如何能更好促進(jìn)一線教師進(jìn)行課程整合的實(shí)踐操作；同時(shí)，要加強(qiáng)理論研究者與實(shí)踐者協(xié)同研究，對(duì)實(shí)踐研究中遇到的問(wèn)題、存在的困惑等進(jìn)行反思，并上升為扎根理論。理論與實(shí)踐協(xié)同，既能為實(shí)踐探索提供方向，同時(shí)也能極大豐富理論。

3.課程整合實(shí)踐研究的推廣落實(shí)進(jìn)一步提質(zhì)

國(guó)家和地方政策要為實(shí)施課程整合提供宏觀引領(lǐng)，營(yíng)造良好社會(huì)氛圍支持課程整合的推行。課程專家要準(zhǔn)確把握課程整合的實(shí)質(zhì)，為一線教師普及課程整合理念，促進(jìn)教師觀念轉(zhuǎn)變。校長(zhǎng)要通過(guò)調(diào)配管理、物資等，為實(shí)施課程整合提供條件支持。教師是影響落實(shí)課程整合實(shí)施效果直接因素，要合理調(diào)動(dòng)教師積極性，加強(qiáng)教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)，形成一支高質(zhì)量、樂(lè)于課改的教師團(tuán)隊(duì)。學(xué)校和教師要充分開發(fā)利用有關(guān)人力資源、 物質(zhì)資源、環(huán)境資源等，營(yíng)造適合課改的內(nèi)外部環(huán)境，加強(qiáng)課程整合的物質(zhì)與政策保障。課程整合實(shí)踐的范圍將逐步擴(kuò)大，逐步形成優(yōu)質(zhì)學(xué)校帶動(dòng)其他學(xué)校共同發(fā)展的趨勢(shì)，精品優(yōu)質(zhì)的線上、線下資源將被充分利用。