文∣易穎穎

在師生課堂交互過程中，教師提問是教師話語的重要組成部分，也是組織課堂教學的重要手段[1]，提問內容的恰當與否勢必會對課堂教學產生一定的影響[2]。而在當今盛行的“以學生為中心”的教學模式中，教師提問語的質量并不高。因此，文章以中學教師提問語為切入點，探討存在的常見問題以及解決對策，以期為中學教師課堂提問語提供參考。

一、教師課堂提問語存在的問題

(一)教師提問目的有偏差

1.提問隨意，目的性不足。部分教師未理解課堂提問意圖，隨口而出，偏離了教學，沒有實質的提問價值，有可能把提問引入淺薄化、盲目化的泥淖中，使得課后學生印象淡薄，課堂提問效果欠缺。

2.提問對象偏頗。一方面，教師對于課堂主導性認識產生了偏差，如部分教師誤以為掌握課堂主導性在于話語量，因此有的教師采用“滿堂問”和“滿堂灌”，未體現其必要性或價值性。如：“是不是”、“對不對”、“對吧”等，類似口頭禪，并不能有效幫助學生理解知識，也不能促進思考，只會事倍功半；同時部分教師忽視學生的學，在課堂中很少提問，大部分學生處于被動接受狀態(tài)。另一方面，教師提問語難易程度與學生認知水平失度方面存在偏差——偏難，學生捕捉不到問題實質，感受不到學習思考的趣味，喪失信心；偏易，課堂貌似氣氛活躍，實則走馬觀花，提問質量低下。

(二)教師提問表述內容錯位

1.需要的錯位，表現為傳受雙方供需不統(tǒng)一，教師教學需要與學生學習需要不完全統(tǒng)一，教與學存在一定程度的脫節(jié)。對學生來說，教師的表述要能滿足其即時感知需要、學習實踐需要，對他們的學習有實實在在的作用，有助于增加對知識的深入理解。而部分教師提問語具有宏觀性、抽象性的特點，體現在語言表述不簡練、模棱兩可。如，“《左傳》是一部什么著作？”，此提問語的表述不明確且寬泛，導致學生不知所云，答案可能會出現偏差，即從內容、風格、文本等方面進行回答，教師也無法有針對性地調節(jié)學生“學”與“思”的關系，達不到預設效果[3]。當學生發(fā)現提問的即時作用與自身學習需求不一致時，忽視該問題的重要性，從而缺乏學習動力，影響參與教學活動的積極性與主動性。

2.關聯(lián)性處理不當。部分教師提問的內容與教學內容沒有實質性關聯(lián)且重點不突出，提問語所攜帶的信息與已有的信息不相交，學生往往會選擇沉默或所答非所問；部分教師提問語之間的信息關聯(lián)比較分散，關聯(lián)度大，其結果是不利于培養(yǎng)學生的思維系統(tǒng)性、邏輯性以及語言連貫性與表達能力。部分教師對提問語缺乏合理的信息空缺，包含的信息量太低，關聯(lián)性降低，學生被觸發(fā)的認知減弱，理解的廣度和深度有所欠缺，不適用于推進課堂進程。

(三)教師課堂提問方式欠缺

從方式來看，比較常用的課堂提問方式是面對不同對象提問、注重提問語的引導、表現形式多樣等。但部分教師的課堂提問語在方式上存在偏差，適應學生群體需求的方式較少，不重視方式變換。

1.提問語的對象固定，缺乏集體互動。一般來說，教師常常是將學習機會更多地分配給他所喜歡的學生，而很少分配給不喜歡的學生。有研究發(fā)現，在提問語中加入特定學生的名字，如：“這個問題誰來回答？王XX?！逼浣Y果是提問局限于某幾個學生身上，這些學生成為教師溝通的壟斷者，其他學生成為了“板凳隊員”。長此以往，一旦學生形成了對教師提問的基本看法，在某種程度上降低了積極性、挫傷了自尊心，其提問的教學性和有效性就會大打折扣。

2.不大注重提問語的規(guī)劃和引導。一是，部分教師對提問的引導認識不足。在課堂上常常出現這樣的情況，教師詢問“還有沒有其他同學進行補充”，學生往往“啟而不發(fā)”，導致提問的引導性丟失。二是，部分教師未借助曲折不平的語境去激發(fā)學生的邏輯思維。如，“你為什么這樣認為？”“你是怎么得到這個結果的？”等，在某種程度上教師未用引發(fā)性的提問來激發(fā)、深化和擴展學生的思考，其結果是學生并未真正深入思考，會投其所好或選擇一個接近課本內容的正確答案進行回答。

3.表現形式與方法使用不當。一方面，部分教師提問語的簡單化，難以激起學生興趣。從課后練習出發(fā)的提問，其詞匯表現形式單一，如“對不對”“能不能”“會不會”“可不可以”等詞匯，一種問句形式充斥著整個課堂，遵循著“一問一答”的直線性問答方式，具有明確的指向性，學生容易對當前課程學習產生心理疲勞和思維疲勞。另一方面，部分教師提問的方法有效性普遍不高，該抓住關鍵問題的沒抓住，該引導的沒引導，該與學生的經驗相符的卻背道而馳，最后提問淪為一盤散沙，從而使提問難以深入、落實。

二、影響教師提問語效果的因素分析

(一)教師的素養(yǎng)是影響提問語質量的關鍵因素

“有效的提問”是教師課堂教學的必備技能之一，其直接影響教學信息的傳遞、接受與內化程度[4]，對教師的職業(yè)道德修養(yǎng)、知識和能力有特定的要求。其一，教師的職業(yè)道德修養(yǎng)是重中之重。教師的職業(yè)道德、職業(yè)情感等不僅影響課堂提問語表達內容的選擇，而且影響課堂的活躍度等。教師是否真正將教育當成自身事業(yè)直接影響教師提問語的質量：是將教學作為一門課程進行講授還是當作終身事業(yè)來對待，是照本宣科還是用心用意感染學生。只有教師真正將教育當成事業(yè)，才能在日常生活和課堂中展示出對使用提問語的教學態(tài)度與教育情感，才能真正用心用情用理地設計提問語。其二，知識和能力是影響課堂提問語質量的關鍵。教師要具有較高的學科知識素養(yǎng)、視野開闊，以及熟練掌握教育學和心理學等相關知識。教師素養(yǎng)直接決定了提問語的質量，才疏學淺是部分教師課堂提問內容重心出現偏差的重要原因。能力方面則強調有清晰的教學思維和準確的教學表達的能力，能充分發(fā)揮引導學生聽取問題和理解問題的作用。同時，應當學會傾聽學生的意見反饋，提高課堂提問語的使用技巧。

(二)學生既是提問的對象，也是提問主體，有著鮮明的性格特點

從學生的生理和心理來看，中學生的思維已漸趨向成熟，學習較為自覺，注意力能保持15-20分鐘；心理上希望被認同，個性較鮮明。毋庸諱言，部分教師不了解學生的注意力特點，采用“滿堂問”和“滿堂灌”，在一定程度上影響了學生在認知和情感上對教師的接受度；中學生的性格深刻影響了學生在課堂上的參與度，尤其是自尊，當教師的提問對象分布不均衡，學生對該課程學習可能會慢慢產生一種抵觸情緒。不僅如此，還應當權衡問題難度與學生認知水平，他們大多邏輯思維能力逐步趨于成熟，能夠對自己的觀點進行獨立論證，其中部分學生具有較強的語言表達欲望、言辭坦率，在課堂上的發(fā)言很大程度上代表一部分學生的觀點，因此需調動大部分學生的積極性，形成良好的學習氛圍。

(三)課堂教學的總體結構與任務是影響提問語的前提

總體結構與任務包括兩個方面。一是與教學內容有關。中學課程是一個邏輯性、系統(tǒng)性很強的課程，涵蓋內容廣泛，其影響教師對教學內容的取舍。若對總體結構缺乏把握，導致教學在內容和方式上混亂，提問語自然零散、不系統(tǒng)。部分教師為了提問而提問，流于形式，脫離教學目標，不利于學習，還會引起學生反感。二是與課堂中心目標有關。相對于教學內容，課堂中心目標影響更強。每堂課都需要明確一個中心目標，才能入乎其內，出乎其外。中心目標不確定，以至于對提問的必要性、時機、方式等也不明確，想要用好提問語就很困難?？傮w來看，總體結構和任務的重要性需要突顯出來，教師需要花時間對教學目標和教學內容進行總體把握，保證提問語的有效性。

三、優(yōu)化教師提問語的對策措施

(一)提升教師素養(yǎng)

中共中央對教師素養(yǎng)十分重視，出臺了一系列政策，其中《中國教育現代化2035》，第七大戰(zhàn)略任務即是“建設高素質專業(yè)化創(chuàng)新性教師隊伍”[5]，努力培養(yǎng)一流教師，不斷提高教師隊伍整體素質。實施這些政策關鍵是教師要在教育理念、教育行為、教育手段等方面完成轉變，提高教師素養(yǎng)；同時也要進一步加大對教師的培訓力度。一方面要增強教師的教學責任感，充分認識教師在教書育人方面的特殊作用。另一方面還要鼓勵和支持教師進一步提高教育教學方法，改善課堂提問語，提高教學效果。

(二)優(yōu)化提問語內容

1.平衡各方需要。教師提問語要從滿足學生需求出發(fā)，盡量滿足即時需要和學習需要，在教學過程中逐步激發(fā)學生的學習興趣和課堂參與，平衡課堂的教學需要、學習需要以及即時需要。

2.圍繞教學目標和對象展開。一方面，從整體教學目標出發(fā)，找準課程性質、結構和方向，精心設計課堂提問，既突出每一節(jié)課的教學中心和重點，又能啟發(fā)學生思維；借助“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”三維目標，針對不同層次的問題，在提問語中加入不同的關鍵詞。另一方面，因材施問?？紤]學生的身心特點、知識水平、思維能力、興趣愛好等，進行有效提問。此外，對提問語進行總體設計，考慮單元、課、節(jié)等不同層次關系以及相應任務，設計范圍不一、難度不同的問題；對提問語進行局部設計，把握重點，思考對于教學對象而言，所使用的詞匯從廣義和狹義又會給學生帶來怎樣的思考。不僅如此，提問應當考慮三個要素：為什么問？問的是什么？如何表述問題？這些都成為有效提問的關鍵。

3.針對重點內容提問。不同教學內容的提問側重點不同。比如學習勾股定理，勾股定理的內容、表示方法是提問重點，課堂提問要做到有的放矢，具有針對性，圍繞知識重難點和疑點進行提問。不僅如此，對于基礎知識類問題可以使用較簡單的常規(guī)性問題，如：“唐宋八大家是哪幾位？”“作者是用哪一個詩句將這兩個形象連接在一起的？”；而對于較復雜的內容，一般要有相應的鋪墊，以承上啟下。提問語的內容的設計要符合系統(tǒng)教學目標和內容要求，遵循有系統(tǒng)、有效力、有層次和符合學生認知的原則，抓住重點，形成層次，成為完整的問題鏈，構成有機的系統(tǒng)[6]。

(三)采取合適的提問策略

1.規(guī)避教師話語量的控制取向。漢耐爾認為，應該將1/4的時間用來課堂提問，使之把握提問話語的量，這包括在關鍵處設問、在具有思考價值處設問。一是在課程內容的關節(jié)點，二是接受知識的難點，設計一個或幾個中心問題、幾個輔助性問題，根據學生的課堂反饋適當增減提問語，盡量做到“少而精”。

2.以多形式提高提問語的深度。教師可以采用適當的探問，用于了解學生的掌握程度。探問要有明確的問題指向，適合學生的整體認知水平；也可以發(fā)動追問，用于學生加強新的信息與先前學習之間的聯(lián)系，深化理解，這種形式是優(yōu)秀教師提問形式之一，使問題形成高效的“問題鏈”[7]，搭建已知與未知的橋梁；還可以針對學生回答癥結內容提出反問，在學生的回答不正確或自相矛盾時，不直接指出問題所在，而是督促學生對回答內容進行反省，逐步給出新的、正確的結論，促進學生的深思。

3.積極引導學生參與課堂提問。一是提問語中加入學生的名字，尤其是努力學習的中等生，作為班級群體的大多數，在一定程度上代表了多數學生的認知水平，因此在提問語中加入特定的名字迫使這部分學生發(fā)表看法，并及時給予鼓勵性評價，增加自我成就感，逐漸提升課堂參與的自信心。二是注重提問的引導。“一問一答”直線性問題模式產生的師生共同體無效，需要師生共同面對問題，盡量做到亦師亦友，傾聽學生的困難，圍繞學生的不同應答視角進一步解釋、比較、評價和引導，避免去單純復述問題和控制答案方向。要尊重學生的主體地位，促使其動腦動心，積極參與課堂提問，以提高提問效果。