○陳碧雯 謝超香

中小學(xué)校長作為學(xué)校主要領(lǐng)導(dǎo)者，對教師隊(duì)伍的建設(shè)、學(xué)校氛圍的營造和學(xué)生集體榮譽(yù)感的培育都有著積極的引導(dǎo)作用，進(jìn)而改善整個(gè)學(xué)校教育。進(jìn)入新時(shí)代，“高品質(zhì)”“高質(zhì)量”成為我國中小學(xué)校長培訓(xùn)工作的風(fēng)向標(biāo)［1］。目前，我國中小學(xué)校長專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力存在不足?；谌蛘{(diào)查，PISA數(shù)據(jù)反映出中國四省（市）中小學(xué)校長領(lǐng)導(dǎo)力的整體表現(xiàn)指數(shù)偏低，在“促進(jìn)教師參與”和“關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)”的維度上顯著低于其他高分國家［2］；基于國內(nèi)調(diào)查，研究發(fā)現(xiàn)校長的認(rèn)知與行為并不完全一致，甚至呈現(xiàn)出割裂或悖論狀態(tài)［3］，校長對學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的認(rèn)識(shí)不清晰，理解有偏差，并且缺乏實(shí)現(xiàn)規(guī)劃的能力［4］。如何創(chuàng)建高質(zhì)量的中小學(xué)校長教育培訓(xùn)，真正推動(dòng)校長專業(yè)化水平發(fā)展，成為教育培訓(xùn)研究者需要重點(diǎn)思考的內(nèi)容。瑞典長期重視校長個(gè)人發(fā)展，自20世紀(jì)60年代末開始對校長進(jìn)行義務(wù)性質(zhì)的培訓(xùn)。1976年頒布政府法案，確定對瑞典校長施行系統(tǒng)性教育，明確其具體職責(zé)，以展現(xiàn)其在各級(jí)教育系統(tǒng)中的責(zé)任。通過總結(jié)瑞典《國家校長培訓(xùn)計(jì)劃》（《The National School Leadership Training Programme》）的主要舉措，分析其實(shí)施效果，為我國校長培訓(xùn)提供些許經(jīng)驗(yàn)。

一、《國家校長培訓(xùn)計(jì)劃》的提出背景

《國家校長培訓(xùn)計(jì)劃》由瑞典國家教育局于2010年正式發(fā)布，2015年再次修訂，布置2015—2021年的校長培訓(xùn)發(fā)展工作。這是瑞典提升校長領(lǐng)導(dǎo)力的重要計(jì)劃，旨在提升校長解決實(shí)際問題的能力，讓校長有能力做出合理的教育決策，有效推動(dòng)教育行動(dòng)，保證教育行動(dòng)能夠準(zhǔn)確地指向國家教育目標(biāo)。

（一）管理權(quán)力下放，校長能力不足

在全球新公共管理浪潮的推動(dòng)下，瑞典教育管理權(quán)力下放，權(quán)利與責(zé)任重新配置后，國家設(shè)定統(tǒng)一的教育目標(biāo)，地方則基于當(dāng)?shù)貙?shí)際情況開展自治以實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，校長同時(shí)服務(wù)于中央政府和地方政府，成為教育活動(dòng)的治理者。自由和靈活的治理環(huán)境對校長領(lǐng)導(dǎo)能力提出更高要求，帶來更大挑戰(zhàn)。

1998年，瑞典發(fā)布全國質(zhì)量審查報(bào)告，指出基礎(chǔ)教育學(xué)校系統(tǒng)管理呈分散特點(diǎn)，校長在這一系統(tǒng)中未能較好地履行自身的管理職能，對教育活動(dòng)的發(fā)展未能起到推動(dòng)作用。地方政府作為校長的直接管理者，對校長工作支持不足，主要體現(xiàn)在兩方面：一是地方政府實(shí)際上取代中央政府，充當(dāng)了集中控制的角色，而非校長行動(dòng)的支持者和監(jiān)督者，地方政府對學(xué)校下達(dá)各項(xiàng)指令，校長自主管理空間依舊受到限制；二是地方政府未能給校長提供關(guān)于管理教學(xué)事務(wù)的指導(dǎo)和培訓(xùn)。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力不同于行政領(lǐng)導(dǎo)力的絕對等級(jí)關(guān)系，瑞典教師在教育實(shí)踐中擁有較大自主權(quán)，加大校長在教學(xué)方面實(shí)施領(lǐng)導(dǎo)的難度［5］，校長需要接受針對性訓(xùn)練和特色化培訓(xùn)，以提升有效的領(lǐng)導(dǎo)能力。

（二）培訓(xùn)監(jiān)管缺失，培訓(xùn)質(zhì)量堪憂

教育分權(quán)改革后，中央政府對教育事業(yè)的監(jiān)管權(quán)責(zé)大幅縮減。瑞典國家教育局沒有直接管理的權(quán)力，它可以對地方政府的教育事業(yè)進(jìn)行追蹤、檢查并提出建議，但無法提出強(qiáng)制要求。國家教育局提供校長培訓(xùn)計(jì)劃，但不強(qiáng)制要求校長參加，不提供具體規(guī)劃與課程，而是向六所高等教育機(jī)構(gòu)購買課程，并將課程的實(shí)施一并委托給高等教育機(jī)構(gòu)。國家教育局在發(fā)布計(jì)劃時(shí)特別強(qiáng)調(diào)應(yīng)保留并加強(qiáng)經(jīng)驗(yàn)教育戰(zhàn)略，但負(fù)責(zé)開展校長培訓(xùn)課程的高等教育機(jī)構(gòu)并未對此予以過多回應(yīng)。

21世紀(jì)以來，中央政府逐步加強(qiáng)對整個(gè)基礎(chǔ)教育系統(tǒng)的監(jiān)管力度，如增設(shè)學(xué)校改進(jìn)事務(wù)局，為地方的教育活動(dòng)提供專業(yè)的支持，出版關(guān)于教育各方面發(fā)展的研究和成果等，目的是確保地方教育事業(yè)的質(zhì)量，但依舊沒有權(quán)力對其進(jìn)行直接干涉。21世紀(jì)初期，對校長培訓(xùn)計(jì)劃的評價(jià)仍不樂觀。調(diào)查和報(bào)告指出［6］，高等教育機(jī)構(gòu)對課程的目的、形式和內(nèi)容的解釋存在問題。對于培訓(xùn)的成效，校長確實(shí)提高了自身的溝通和評價(jià)能力，但其對自己應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任缺乏了解，領(lǐng)導(dǎo)行動(dòng)未能很好地指向國家教育目標(biāo)。

二、《國家校長培訓(xùn)計(jì)劃》的主要舉措

《國家校長培訓(xùn)計(jì)劃》的教育目標(biāo)旨在讓校長明確并承擔(dān)自己的責(zé)任，主要體現(xiàn)在三方面：確保所有學(xué)生接受平等且合法的教育；為實(shí)現(xiàn)個(gè)人和集體的目標(biāo)創(chuàng)造條件；負(fù)責(zé)學(xué)校的整體發(fā)展。校長在開展教育行動(dòng)時(shí)，要同時(shí)考慮三個(gè)對象，即學(xué)生個(gè)人、學(xué)校和國家。學(xué)生和學(xué)校是教育個(gè)性化和地方化的實(shí)現(xiàn)空間，學(xué)生和學(xué)校的發(fā)展最終要服務(wù)于社會(huì)和國家?！秶倚ｉL培訓(xùn)計(jì)劃》側(cè)重于從國家層面出發(fā)塑造校長的職業(yè)認(rèn)知，校長要明確和堅(jiān)定“執(zhí)行國家任務(wù)（mandate）”的職業(yè)信念，在地方學(xué)校的真實(shí)環(huán)境中批判性地反思自身行動(dòng)，并在此基礎(chǔ)上制定發(fā)展和變革策略［7］。學(xué)校是國家目標(biāo)和個(gè)體發(fā)展能夠?qū)崿F(xiàn)聯(lián)系和交融的行動(dòng)場所，校長運(yùn)用知識(shí)和技能組織合理的活動(dòng)，《國家校長培訓(xùn)計(jì)劃》旨在發(fā)展校長此類能力。

（一）完善法規(guī)，明晰校長責(zé)任邊界

2010年，瑞典的國家教育局制定《國家校長培訓(xùn)計(jì)劃》，同時(shí)在《教育法》中新增各教育主體的職責(zé)分工，對校長的責(zé)任做出更為充分細(xì)致的要求，“校長”一詞的出現(xiàn)頻次自首部《教育法》中的22次上升到111次［8］。《教育法》第二章第九條規(guī)定［9］：各學(xué)校單位的教學(xué)工作由校長領(lǐng)導(dǎo)和協(xié)調(diào)，特別是對教育的發(fā)展，校長必須承擔(dān)責(zé)任。這一規(guī)定奠定校長在教育事務(wù)中的主導(dǎo)地位，避免其他教育管理主體過多干預(yù)校長的工作、指派大量與教學(xué)工作無關(guān)的工作等。同時(shí)進(jìn)一步說明了主導(dǎo)地位的具體含義，即校長決定了其所在學(xué)校的內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)，并且根據(jù)學(xué)生的不同情況和需求，負(fù)責(zé)分配校內(nèi)的各類資源，還可指派一名有足夠能力與經(jīng)驗(yàn)的教職工，來完成本屬于校長的管理任務(wù)。校長可以向他人尋求協(xié)作和幫助，但學(xué)校內(nèi)教學(xué)事務(wù)的主要責(zé)任人不會(huì)隨之轉(zhuǎn)移，仍然是校長本人。新增法規(guī)指向權(quán)責(zé)一致，即制定《國家校長培訓(xùn)計(jì)劃》的主體——國家教育局——所擁有的職權(quán)應(yīng)當(dāng)與其所承擔(dān)的職責(zé)保持一致，且貫穿實(shí)施《國家校長培訓(xùn)計(jì)劃》的始終，國家在對高校執(zhí)行《國家校長培訓(xùn)計(jì)劃》的情況進(jìn)行審查和監(jiān)督后，有權(quán)要求其根據(jù)建議或評價(jià)結(jié)果做出相應(yīng)的調(diào)整，讓政策的規(guī)范和約束作用得以充分發(fā)揮。這是提高《國家校長培訓(xùn)計(jì)劃》執(zhí)行效率的關(guān)鍵，也是全面提升校長領(lǐng)導(dǎo)力的前提。在權(quán)責(zé)一致的基礎(chǔ)上，國家教育局通過頒布新的《國家校長培訓(xùn)計(jì)劃》，多方位助力校長領(lǐng)導(dǎo)力的提升。角色定位指明校長領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展方向，在政策中明晰校長的責(zé)任邊界。這不僅是校長培訓(xùn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，而且確認(rèn)校長對其所在學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)地位。幫助地方執(zhí)政者在指揮校長工作時(shí)能做出合理安排，期望在管理層面上為校長的領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展帶來便利而不是阻力。

（二）加強(qiáng)管理，國家收回監(jiān)管權(quán)力

在新公共管理主義影響下，曾經(jīng)高度集權(quán)的教育管理體制為瑞典建設(shè)平等教育提供了強(qiáng)有力支持。20世紀(jì)90年代，人們意識(shí)并感受到地區(qū)間的發(fā)展情況愈發(fā)差異化，高度統(tǒng)一的教育管理模式明顯適應(yīng)性不足，成為教育的主要挑戰(zhàn)。關(guān)注地方差異性和發(fā)展多樣性的聲勢高漲，瑞典也在這一時(shí)期走上了教育市場化道路。學(xué)生自由擇校、學(xué)校自由競爭，為瑞典基礎(chǔ)教育注入新的活力和動(dòng)力。管理校長培訓(xùn)的權(quán)力從中央手中脫離，由強(qiáng)制參加變?yōu)樽栽冈瓌t；國家教育局不再負(fù)責(zé)開展培訓(xùn)，校長教育被委托給六所高等教育機(jī)構(gòu)。在自愿原則下，《國家校長培訓(xùn)計(jì)劃》的參與人數(shù)驟降，且地方管理者對教育科學(xué)認(rèn)識(shí)不足，在分配資源管理教育時(shí)，對校長教育沒能給予足夠的重視。20世紀(jì)90年代末，國家層面對地方政府管理水平的持續(xù)擔(dān)憂，促使瑞典重新收緊對教育活動(dòng)的監(jiān)督和控制。1998年，國家教育局設(shè)立10名督導(dǎo)官員，在對學(xué)校教育中的特定領(lǐng)域進(jìn)行檢察的同時(shí)，特別從體制層面上討論學(xué)校教育的質(zhì)量問題［10］。督導(dǎo)工作為中央政府重新組織校長教育的權(quán)責(zé)問題和落實(shí)問題起到推動(dòng)作用。2008年，《國家校長培訓(xùn)計(jì)劃》進(jìn)行修訂，再次對義務(wù)教育和高中校長實(shí)行強(qiáng)制性培訓(xùn)，對學(xué)齡前校長實(shí)行自愿培訓(xùn)，接受培訓(xùn)將作為校長任職的基本要求。

（三）保障質(zhì)量，定期考核授課機(jī)構(gòu)

部分高等教育機(jī)構(gòu)獲得校長教育的授課權(quán)，負(fù)責(zé)編制課程以及實(shí)際授課，是決定校長培訓(xùn)計(jì)劃質(zhì)量高低的重要因素。在非強(qiáng)制性的校長培訓(xùn)中，作為計(jì)劃委托方的國家教育局和作為計(jì)劃承辦方的高等教育機(jī)構(gòu)同樣存在二者間權(quán)責(zé)配置失衡的問題。與地方政府不同，高等教育機(jī)構(gòu)并非缺少教育資源，問題在于教育監(jiān)督在一個(gè)雙重行政體系中運(yùn)行，即是否采納國家教育局的評估建議，最終決定權(quán)在高校手中，這導(dǎo)致評估建議在高校開設(shè)的校長培訓(xùn)課程中的落實(shí)難以保障。只有中央政府獲得更多權(quán)力執(zhí)行其建議，才能更有效地提升校長培訓(xùn)的質(zhì)量［11］。加強(qiáng)國家教育局對校長培訓(xùn)的監(jiān)督效力，定期考核授課機(jī)構(gòu)。新修訂的《國家校長培訓(xùn)計(jì)劃》規(guī)定，對課程進(jìn)行檢查和評價(jià)后，國家教育局有權(quán)利依據(jù)結(jié)果，收回評價(jià)不合格機(jī)構(gòu)的承辦權(quán)。這有利于督促承辦機(jī)構(gòu)積極地反省課程，使課程質(zhì)量穩(wěn)定地維持在較高水平，提升校長培訓(xùn)計(jì)劃的吸引力和有效性?！秶倚ｉL培訓(xùn)計(jì)劃》在高等教育中逐步實(shí)現(xiàn)正規(guī)化，校長完成培訓(xùn)后獲得相應(yīng)學(xué)分，相當(dāng)于接受碩士教育。不僅規(guī)范校長培訓(xùn)，同時(shí)也作為特定實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)，對承辦機(jī)構(gòu)的課程進(jìn)行規(guī)范化的審查，有意向承辦的高等教育機(jī)構(gòu)提出申請，所有申請均需要進(jìn)行評估和審查，成功通過的機(jī)構(gòu)將同中央政府簽訂合約，合約期為六年。合約快到期時(shí)，會(huì)對機(jī)構(gòu)進(jìn)行新的審查，如果不合格，合作中止。2008年，國家教育局收到多所大學(xué)提出承辦校長培訓(xùn)的申請，最終只有六所被選中。2014年，國家教育局審查，有四所大學(xué)得以續(xù)約，并再次公開招募合作對象，有兩所新的大學(xué)加入。

（四）注重實(shí)踐，基于情境鍛煉能力

校長能力的提升需要通過實(shí)踐來實(shí)現(xiàn)。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，校長領(lǐng)導(dǎo)力的提升是在原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上對新的信息進(jìn)行構(gòu)建和理解，而這一過程需要在社會(huì)互動(dòng)中完成。20世紀(jì)70年代，瑞典實(shí)施的校長培訓(xùn)計(jì)劃帶有實(shí)踐性取向，但主要強(qiáng)調(diào)和企業(yè)合作的領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)，忽略了教育的特殊性和相對獨(dú)立性。校長培訓(xùn)委托給高等教育機(jī)構(gòu)來開展，更能凸顯校長教育的特殊性。但以學(xué)術(shù)教育為標(biāo)志的高等教育在實(shí)踐性方面存在不足：和校外的企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)踐學(xué)習(xí)被取消，文本學(xué)習(xí)占據(jù)主要位置，培訓(xùn)周期也縮短至二到三年。這導(dǎo)致了低質(zhì)量的校長培訓(xùn)，根據(jù)這一時(shí)期的各項(xiàng)校長調(diào)查報(bào)告，以課堂講解為主要方式的校長培訓(xùn)確實(shí)讓其對各項(xiàng)教育目標(biāo)有了更好的理解，但對其實(shí)際的教育行動(dòng)沒有明顯的幫助。國家教育局充分發(fā)揮教育政策對行動(dòng)的引領(lǐng)作用，《國家校長培訓(xùn)計(jì)劃》明確表示，校長培訓(xùn)結(jié)束后，除了充分了解教育的規(guī)章制度，還要獲得將這些知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐中的能力。這意味著培訓(xùn)機(jī)構(gòu)需要在培訓(xùn)方式、培訓(xùn)內(nèi)容等環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐結(jié)合，搭建一個(gè)從理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的平臺(tái)，讓校長有機(jī)會(huì)對自身的教育行動(dòng)做出反思，發(fā)展其所在的學(xué)校組織。統(tǒng)一規(guī)制的學(xué)術(shù)課程計(jì)劃將學(xué)習(xí)主題分為三大板塊：學(xué)校立法和行使權(quán)力；目標(biāo)和結(jié)果管理；學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力。2020年，國家教育局對課程名稱進(jìn)行調(diào)整，“目標(biāo)和結(jié)果管理”更名為“治理、組織和質(zhì)量”，“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力”更名為“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力—教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力”［12］，呈現(xiàn)出更為完整和全面的校長能力培養(yǎng)要求，校長不僅需要為學(xué)校設(shè)定發(fā)展目標(biāo)和考察行動(dòng)結(jié)果，在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)過程中如何組織安排目標(biāo)的推進(jìn)同等重要；領(lǐng)導(dǎo)力涉及學(xué)校內(nèi)各類教育主體，學(xué)校管理覆蓋了教學(xué)、教師、科研等多項(xiàng)教育工作，學(xué)校管理以往傾向于指向教職工管理，而學(xué)校教育本質(zhì)上是培養(yǎng)人的活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)管理是教育本質(zhì)的回歸。這些主題又被具體分為36個(gè)中級(jí)的知識(shí)、理解、技能和能力，為校長培訓(xùn)提供有效指導(dǎo)。學(xué)校立法和行使權(quán)力課程是集中的文本學(xué)習(xí)，余下兩門課程則對校長提供實(shí)踐指導(dǎo)，指導(dǎo)校長依據(jù)各自所在校的具體問題形成個(gè)性化實(shí)踐報(bào)告。

三、《國家校長培訓(xùn)計(jì)劃》的實(shí)施效果

瑞典國家教育局在針對校長培訓(xùn)計(jì)劃加強(qiáng)實(shí)施和監(jiān)管后，《國家校長培訓(xùn)計(jì)劃》成為提升校長領(lǐng)導(dǎo)力水平的重要途徑，并被視為助力瑞典提升教育水平和質(zhì)量的動(dòng)力來源，得到的積極效果肯定了計(jì)劃改革的有效性。

（一）建立突出校長教育特殊性的培訓(xùn)

《國家校長培訓(xùn)計(jì)劃》的頒布是瑞典校長培訓(xùn)的重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)，從強(qiáng)調(diào)一般的校長領(lǐng)導(dǎo)能力轉(zhuǎn)向發(fā)展校長個(gè)體在不同教育環(huán)境中的行動(dòng)能力。專門針對校長的教育法逐步成型，進(jìn)一步明確校長的職責(zé)、權(quán)力和義務(wù)，對校長的知識(shí)和能力提出充分反映職業(yè)特殊性的要求。

具有實(shí)施計(jì)劃資格的大學(xué)均公開了教學(xué)大綱。第一學(xué)年要實(shí)現(xiàn)的階段性課程目標(biāo)是學(xué)習(xí)教育相關(guān)的政策制定和法律法規(guī)，校長將基于《教育法》《學(xué)校法》和課程教學(xué)的相關(guān)法律法規(guī)，圍繞著“校長職責(zé)”這一中心議題開展學(xué)習(xí)和討論，為領(lǐng)導(dǎo)能力的發(fā)展奠定知識(shí)基礎(chǔ)。在這一階段的培訓(xùn)目標(biāo)中，一是強(qiáng)調(diào)教育系統(tǒng)在社會(huì)中的特殊屬性；二是重視學(xué)校和校長的權(quán)益維護(hù)。以卡爾斯塔德大學(xué)為例，其設(shè)定的具體教學(xué)目標(biāo)中，要求校長不僅能依據(jù)個(gè)人職責(zé)做出決策，還要懂得維護(hù)校長自身的權(quán)益［13］。烏普薩拉大學(xué)的表述更為直接，要求校長能夠處理各項(xiàng)事務(wù)中涉及到的法律問題，以獲得“安全感”［14］。這說明已經(jīng)關(guān)注到校長在實(shí)踐中遇到困難，不僅來自自身能力的不足，也有外部環(huán)境因素的干擾。學(xué)校作為社會(huì)組織承擔(dān)著一部分的社會(huì)責(zé)任，如何在保障教育正常有序運(yùn)作的前提下，同其他社會(huì)組織協(xié)作，是校長作為一所學(xué)校的最高管理者必須思考和掌握的議題。教育有法可依，但無定法可抄，第二學(xué)年的“治理、組織和質(zhì)量”課程突出教育的情境性，教學(xué)原則是實(shí)踐研究和體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，參與課程的校長需要切實(shí)地行動(dòng)起來，在此階段課程結(jié)束時(shí)，自行完成一份教育改革報(bào)告，包括評估學(xué)校的教育質(zhì)量、結(jié)合國家教育目標(biāo)確定階段性發(fā)展任務(wù)、分析完成任務(wù)的所需條件和要求、開展行動(dòng)并持續(xù)監(jiān)測行動(dòng)效果，最終形成行動(dòng)報(bào)告。第三學(xué)年的“學(xué)校管理—教學(xué)管理”課程則是充分基于第二學(xué)年完成的學(xué)術(shù)報(bào)告，回到理論學(xué)習(xí)，反思自身在教育實(shí)踐中存在的問題和不足。

（二）提高校長采取教育行動(dòng)的積極性

《國家校長培訓(xùn)計(jì)劃》的實(shí)施明確了校長的職權(quán)范圍，從而幫助其長認(rèn)清自身職業(yè)定位，有目標(biāo)地開展行動(dòng)，為其領(lǐng)導(dǎo)行動(dòng)規(guī)劃提供依據(jù)和支持。這種在過去極度分散的分權(quán)管理中，市級(jí)政府擁有組織和實(shí)施學(xué)?；顒?dòng)的全部權(quán)力，其中包括對校長的管理。以地方政府作為規(guī)劃本地教育的行政系統(tǒng)中心，治理結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出點(diǎn)狀分布的形態(tài)，即地方政府將權(quán)力賦予多個(gè)教育主體，除學(xué)校校長外，各種委員會(huì)、社區(qū)團(tuán)體、家長團(tuán)體等均被授權(quán)參與學(xué)校治理。這導(dǎo)致校長工作容易陷入一種不積極的狀態(tài)，因?yàn)樾ｉL只是獲得了共同治理學(xué)校的身份，并非領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校的身份，其可能為了規(guī)避責(zé)任風(fēng)險(xiǎn)，而不愿意采取大膽創(chuàng)新的教育改革；那些有抱負(fù)的校長或許樂于采取行動(dòng)，卻很難得到市政府的全力支持，因?yàn)檫@還要考慮許多其他管理方的意見和態(tài)度。

在校長管理方面，瑞典教育系統(tǒng)扭轉(zhuǎn)先前極度分散的地方分權(quán)管理方式，逐步向中央集權(quán)靠近，這種轉(zhuǎn)變讓校長獲得更多開展行動(dòng)的支持。教學(xué)、財(cái)政、監(jiān)督和任職全部歸中央政府統(tǒng)一管理，校長的責(zé)任十分明確：在中央政府的統(tǒng)一規(guī)劃下，確保國家課程按照法律的規(guī)定實(shí)施，以保證教育擁有良好的質(zhì)量。當(dāng)其他的利益相關(guān)者，如學(xué)校的董事會(huì)，想讓校長開展某些教育活動(dòng)時(shí)，校長可以從國家角度出發(fā)來判斷是否接受提議。《國家校長培訓(xùn)計(jì)劃》規(guī)定，接受培訓(xùn)是義務(wù)教育階段新入職校長的基本任職要求，校長需要在上任四年內(nèi)參與培訓(xùn)方案。這一強(qiáng)制性舉措讓校長群體獲得更加深厚的知識(shí)水平和個(gè)人教育管理能力的提升。對比TALIS2013和2018的數(shù)據(jù)結(jié)果［15］，校長在教育管理中的參與度和活躍度均有所提升。從教育管理的多主體性來看，校長和其他主體間進(jìn)行更多的溝通與協(xié)作，共同推進(jìn)教育事業(yè)的發(fā)展。數(shù)據(jù)顯示，同家長或相關(guān)監(jiān)護(hù)人的交流從10.3%上升至11.0%，同地方社區(qū)、商業(yè)以及工業(yè)的合作從2.8%上升到3.1%。

瑞典此輪校長培訓(xùn)計(jì)劃的轉(zhuǎn)變，所有行動(dòng)總結(jié)為一次權(quán)力和責(zé)任的再次分配。教育分權(quán)管理改革未能為校長帶來多樣化和個(gè)性化的發(fā)展，反而在效率和問責(zé)兩方面的缺失，進(jìn)一步削弱了校長培訓(xùn)的地位。這說明在教育放權(quán)的過程中，瑞典中央政府作為總指揮和最終的監(jiān)督者未能履行職責(zé)。部分原因可能在于，瑞典中央政府作為行政機(jī)構(gòu)更多關(guān)注學(xué)校作為公共服務(wù)機(jī)構(gòu)的運(yùn)行情況，并不具備充足的教育知識(shí)，進(jìn)而無法自覺地從教育工作者的角度去處理問題。大多數(shù)教育工作者如校長、教師，為了遵循國家教育目標(biāo)，仍然希望國家能夠提供指導(dǎo)方針和相應(yīng)支持［16］。這反映出權(quán)力與責(zé)任在中央和地方政府之間的配置失衡。許多地區(qū)并不具備足夠充分的教育資源來關(guān)注校長培訓(xùn)，這些教育資源是建立和運(yùn)行地方教育管理機(jī)制的基礎(chǔ)，涉及教育規(guī)劃、執(zhí)行、監(jiān)測、評價(jià)、改進(jìn)等，地方政府對校長教育的認(rèn)知不足、地方財(cái)政無法支持校長培訓(xùn)費(fèi)用等。因此，“自愿原則”下的校長培訓(xùn)，往往是教育資源不足的情況下，優(yōu)先被忽視甚至拋棄的對象。收回監(jiān)管權(quán)和定期審查，是通過立法來全面保障校長領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展，將參加培訓(xùn)作為校長的職業(yè)要求寫入《教育法》，讓校長培訓(xùn)政策的實(shí)施具有合法性，從而保證每一位校長都參與培訓(xùn)計(jì)劃，并賦予國家教育局強(qiáng)制執(zhí)行和強(qiáng)制監(jiān)督的權(quán)力。強(qiáng)調(diào)實(shí)踐行動(dòng)的重要性，是因?yàn)樘嵘ｉL領(lǐng)導(dǎo)力的最終目的，是促進(jìn)各地學(xué)校教育的發(fā)展和進(jìn)步。這要求校長們具備針對不同的教育環(huán)境做出適當(dāng)決策的能力，培訓(xùn)要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，必然要將理論與實(shí)踐相結(jié)合，并積極思考如何將理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，在日常工作中鍛煉校長運(yùn)用知識(shí)的能力，幫助校長在現(xiàn)實(shí)情境中實(shí)現(xiàn)自我提升。