○韓智仁 曹東云

一、引言

我國(guó)MOOCs（大規(guī)模在線開放課程）數(shù)量和應(yīng)用規(guī)模已位居世界第一［1］。截至2020年10月，上線慕課數(shù)量超過(guò)3.4萬(wàn)門，學(xué)習(xí)人數(shù)達(dá)5.4億人次。在線教育數(shù)量和規(guī)模迅猛發(fā)展的同時(shí)，人們對(duì)其高質(zhì)量可持續(xù)發(fā)展的訴求也與日俱增。學(xué)業(yè)成績(jī)是評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者在一段時(shí)期內(nèi)學(xué)習(xí)情況的重要指標(biāo)，也是監(jiān)測(cè)學(xué)校教育、教學(xué)效果的指示器［2］。探討在線學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成績(jī)的影響因素能夠?yàn)樘岣咴诰€教育質(zhì)量提供一定的理論依據(jù)和實(shí)踐參考。

隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)的到來(lái)，知識(shí)的重要性不言而喻，有研究者甚至認(rèn)為知識(shí)是一種通向成功的資產(chǎn)［3］。自20世紀(jì)末，管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域的研究者開始關(guān)注知識(shí)共享，希望通過(guò)促進(jìn)員工的知識(shí)共享提高企業(yè)效益。近年來(lái)，知識(shí)共享研究的范圍正逐漸向教育學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科領(lǐng)域擴(kuò)展。教育學(xué)領(lǐng)域有關(guān)知識(shí)共享的研究大致可分為兩類，其一，將知識(shí)共享作為因變量，探討知識(shí)共享發(fā)生的機(jī)制、影響因素等［4］［5］。其二，將知識(shí)共享作為自變量，發(fā)現(xiàn)它能正向預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者成績(jī)，能幫助學(xué)習(xí)者理解學(xué)習(xí)概念、解決問(wèn)題，增進(jìn)他們對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解［6］［7］［8］。知識(shí)共享的發(fā)生有時(shí)并不會(huì)直接導(dǎo)致成績(jī)或績(jī)效的提高，而是在知識(shí)共享發(fā)生后，通過(guò)一定中介產(chǎn)生影響［9］。然而，也有研究發(fā)現(xiàn)，個(gè)體共享知識(shí)需要花費(fèi)時(shí)間、精力，會(huì)喪失自身核心競(jìng)爭(zhēng)力，從而降低自己在團(tuán)隊(duì)中勝出的概率［10］，這成為知識(shí)共享行為的最主要障礙。

與此同時(shí)，學(xué)習(xí)投入對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的影響越來(lái)越被人們關(guān)注。研究表明，學(xué)習(xí)投入對(duì)學(xué)習(xí)者各項(xiàng)成績(jī)有普遍積極的影響，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者針對(duì)某一學(xué)習(xí)內(nèi)容學(xué)習(xí)或練習(xí)得越多，他們對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解也就更為深刻［11］［12］。學(xué)習(xí)投入也通常被當(dāng)作中介變量納入學(xué)業(yè)成績(jī)影響機(jī)制的研究。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以學(xué)習(xí)投入為中介變量對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)成績(jī)產(chǎn)生顯著影響［13］；教師反饋通過(guò)學(xué)習(xí)投入的中介作用對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成績(jī)產(chǎn)生作用［14］?；诖耍疚闹荚谔接懺诰€學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入在知識(shí)共享和學(xué)業(yè)成績(jī)中的中介效應(yīng)，通過(guò)構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程揭示三者之間的影響機(jī)制，以期對(duì)構(gòu)建高效在線學(xué)習(xí)環(huán)境、提升在線學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果提供借鑒與啟示。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問(wèn)題與假設(shè)

在進(jìn)行系統(tǒng)研究之前，有必要對(duì)知識(shí)共享、學(xué)習(xí)投入和學(xué)業(yè)成績(jī)?nèi)哌M(jìn)行概念界定。一般來(lái)說(shuō)，知識(shí)管理體系包括知識(shí)創(chuàng)造、知識(shí)編碼、知識(shí)共享、知識(shí)創(chuàng)新、知識(shí)應(yīng)用等主要部分，知識(shí)共享是其中的關(guān)鍵一環(huán)［15］。學(xué)者們對(duì)知識(shí)共享的認(rèn)識(shí)主要分三類觀點(diǎn)：一是知識(shí)共享的轉(zhuǎn)移說(shuō)，將知識(shí)共享看作知識(shí)在個(gè)體與組織間的轉(zhuǎn)移過(guò)程，是不同的知識(shí)主體相互傳遞和分享資源的過(guò)程［16］。二是知識(shí)共享的轉(zhuǎn)化說(shuō)，將知識(shí)共享看作知識(shí)的轉(zhuǎn)化過(guò)程，認(rèn)為知識(shí)共享是個(gè)體知識(shí)被其他個(gè)體理解、吸收和使用的過(guò)程［17］。三是知識(shí)共享的建構(gòu)說(shuō)，認(rèn)為知識(shí)共享是一個(gè)共同建構(gòu)的過(guò)程，個(gè)人或群體通過(guò)知識(shí)的交流和分享創(chuàng)造新的知識(shí)［18］［19］。本研究以建構(gòu)說(shuō)為基礎(chǔ)，認(rèn)為在線學(xué)習(xí)者的知識(shí)共享并不僅僅是知識(shí)的轉(zhuǎn)化或轉(zhuǎn)移，而且是在線學(xué)習(xí)者進(jìn)行社會(huì)化協(xié)作建構(gòu)的完整過(guò)程。它既包括對(duì)信息、觀點(diǎn)、建議的分享，以及學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作交流、觀點(diǎn)交換、求助互助等，又包括知識(shí)的梳理、積累、協(xié)作建構(gòu)等。

Fredricks（2004）等從學(xué)習(xí)活動(dòng)的視角出發(fā)，認(rèn)為學(xué)習(xí)投入是學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的承諾或投入，并將其劃分行為投入、認(rèn)知投入、情感投入三種類別［20］。尹睿等（2017）將在線學(xué)習(xí)投入歸為行為投入、認(rèn)知投入、情感投入和社會(huì)交互投入四類［21］。本研究聚焦在線學(xué)習(xí)行為投入，著重探討學(xué)習(xí)者處于在線正式學(xué)習(xí)活動(dòng)中表現(xiàn)出的參與、努力、注意、堅(jiān)持、積極行為和沒有破壞性行為等。學(xué)業(yè)成績(jī)衡量學(xué)習(xí)者在受教育過(guò)程中增長(zhǎng)的知識(shí)和技能是否達(dá)到教育目標(biāo)的程度［6］。學(xué)業(yè)成績(jī)關(guān)系到學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)的有效性［22］。

本研究旨在探究知識(shí)共享與學(xué)業(yè)成績(jī)是否存在基于學(xué)習(xí)投入為中介變量的相關(guān)，提出以下假設(shè)：H1：在線學(xué)者的知識(shí)共享水平與學(xué)業(yè)成績(jī)存在相關(guān)關(guān)系。H2：在線學(xué)者的知識(shí)共享水平與學(xué)習(xí)投入程度存在相關(guān)關(guān)系。H3：在線學(xué)者的知識(shí)共享水平與學(xué)業(yè)成績(jī)存在基于學(xué)習(xí)投入為中介變量的相關(guān)。基于此，初步構(gòu)建本研究假設(shè)模型（見圖1）。

圖1 初步假設(shè)模型

（二）研究對(duì)象和數(shù)據(jù)來(lái)源

研究選取美國(guó)某公立大學(xué)（2021—2022QS美國(guó)大學(xué)排名前30）參與“學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與領(lǐng)導(dǎo)”在職碩士研究生項(xiàng)目的167名學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象。學(xué)習(xí)者依托美國(guó)Common Ground學(xué)術(shù)聯(lián)合會(huì)開發(fā)的Scholar在線學(xué)習(xí)平臺(tái)（https：//cgscholar.com/home/），圍繞《技術(shù)支持的學(xué)習(xí)與人力資源開發(fā)》課程開展為期2個(gè)月的學(xué)習(xí)。

教師在開學(xué)初期明確公布各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)及標(biāo)準(zhǔn)，并組織每周一次的在線實(shí)時(shí)學(xué)習(xí)課程，時(shí)長(zhǎng)2小時(shí)；隨后，教師鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者在平臺(tái)中的“社區(qū)（Community）”版塊中圍繞每次課程內(nèi)容發(fā)帖交流。學(xué)習(xí)者在此可以提出問(wèn)題、對(duì)他人的帖子進(jìn)行回復(fù)，分享其在該單元學(xué)習(xí)過(guò)程中的感悟與收獲，在知識(shí)共享中完成互助式學(xué)習(xí)。經(jīng)過(guò)1個(gè)月的學(xué)習(xí)后，學(xué)習(xí)者開始在“出版（Publisher）”版塊內(nèi)進(jìn)行學(xué)術(shù)論文創(chuàng)作。該版塊支持多模態(tài)協(xié)作寫作，經(jīng)過(guò)草稿擬定、同伴反饋、修訂、發(fā)布，學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)和創(chuàng)作出經(jīng)過(guò)同伴評(píng)審的學(xué)術(shù)論文。學(xué)術(shù)論文最終由3位具有相關(guān)學(xué)科背景的專家依據(jù)評(píng)價(jià)量規(guī)獨(dú)立打分，形成學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)成績(jī)。同時(shí)，平臺(tái)中的“分析（Analytics）”版塊提供儀表盤分析（見圖2），實(shí)時(shí)地向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)其在“社區(qū)”及“出版”中的表現(xiàn)，如作品提交次數(shù)、作品平均字?jǐn)?shù)、作品平均更新率、作品嵌入多媒體數(shù)量、學(xué)習(xí)者對(duì)同伴反饋?zhàn)吩u(píng)情況、學(xué)習(xí)者提供反饋平均字?jǐn)?shù)以及學(xué)習(xí)者提供批注數(shù)量等。

圖2 “分析”版塊中的儀表盤

由于社會(huì)網(wǎng)絡(luò)經(jīng)常被看作有利于傳遞及構(gòu)建必要信息的實(shí)踐共同體［23］，本研究利用學(xué)習(xí)者2個(gè)月內(nèi)在“社區(qū)”版塊中所有話題數(shù)據(jù)的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)特點(diǎn)表征知識(shí)共享。剔除無(wú)效數(shù)據(jù)、教師和助教的發(fā)言，共獲得2495條數(shù)據(jù)。利用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析軟件UCINET6.0，描述和評(píng)估學(xué)習(xí)者在知識(shí)共享網(wǎng)絡(luò)中的位置和狀態(tài)。

選取“分析”版塊中最能直接體現(xiàn)學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)行為投入水平的6個(gè)維度進(jìn)行衡量，具體為作品平均字?jǐn)?shù)、作品平均更新率、作品嵌入多媒體數(shù)量、學(xué)習(xí)者對(duì)同伴反饋?zhàn)吩u(píng)情況、學(xué)習(xí)者提供反饋平均字?jǐn)?shù)以及學(xué)習(xí)者提供批注數(shù)量。學(xué)業(yè)成績(jī)根據(jù)3位專家對(duì)學(xué)術(shù)論文評(píng)分的均數(shù)而定。

（三）研究工具

研究采用自編學(xué)術(shù)論文評(píng)價(jià)量規(guī)。量規(guī)由背景、概念、分析、應(yīng)用、呈現(xiàn)共計(jì)5個(gè)維度構(gòu)成。“背景”主要考察學(xué)習(xí)者是否能有效地根據(jù)自己的興趣和經(jīng)驗(yàn)，或他人報(bào)告的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來(lái)定位這一理論；充分解釋推動(dòng)自己或他人去探索此概念或理論領(lǐng)域的動(dòng)機(jī)；為了說(shuō)明本教育理論的重要性，提出了相關(guān)實(shí)際問(wèn)題；文中有可獲取的信息或可引用的研究數(shù)據(jù)，并充分利用了這些實(shí)證材料?！案拍睢敝饕u(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者是否能清晰定義理論的核心概念；有效地將這些概念與教育理論聯(lián)系起來(lái)；所呈現(xiàn)的概念能融合成一個(gè)連貫的理論，例如顯示相關(guān)概念之間的聯(lián)系與區(qū)別；有效地參考關(guān)鍵理論相關(guān)資料?！胺治觥敝饕u(píng)估學(xué)習(xí)者能否對(duì)理論的運(yùn)用進(jìn)行充分解釋；有效地將經(jīng)驗(yàn)、實(shí)證與理論聯(lián)系起來(lái)，分析理論在實(shí)踐中如何發(fā)揮作用；在實(shí)踐中對(duì)理論持有一定的批判意識(shí)；意識(shí)到理論之間的沖突性，以及意識(shí)到自己觀點(diǎn)可能存在的局限性?！皯?yīng)用”主要考察學(xué)習(xí)者是否可以解釋理論以何種具體化方式轉(zhuǎn)化為實(shí)踐；在具有創(chuàng)新性的情景中探索該理論的應(yīng)用，展示創(chuàng)造性思維和教育實(shí)踐?！俺尸F(xiàn)”主要評(píng)價(jià)作品文本的表達(dá)質(zhì)量；論文的結(jié)構(gòu)的合理性（例如，在Scholar的結(jié)構(gòu)工具中使用不同的標(biāo)題級(jí)別）；使用網(wǎng)頁(yè)鏈接和嵌入式媒體的效率如何。

每個(gè)維度得分范圍0—4分，由3位專家教師對(duì)5個(gè)維度累計(jì)相加的最后得分為學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成績(jī)總分。對(duì)3位專家教師所打分?jǐn)?shù)進(jìn)行Kendall和諧系數(shù)檢驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)，3位教師專家的打分具有顯著協(xié)調(diào)一致性（Wa=0.683，P<0.05），表明該評(píng)價(jià)量規(guī)的可信度較高。

三、研究結(jié)果

（一）在線學(xué)習(xí)者知識(shí)共享情況

點(diǎn)度中心度是在一個(gè)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中與該點(diǎn)直接聯(lián)系的其他點(diǎn)的數(shù)量。點(diǎn)出度是該點(diǎn)關(guān)注的其他點(diǎn)的數(shù)量，點(diǎn)出度越高，說(shuō)明該成員更愿意回答其他成員提出的問(wèn)題，可以反映成員共享知識(shí)的積極程度。點(diǎn)入度是該點(diǎn)被其他點(diǎn)關(guān)注的數(shù)量，點(diǎn)入度越高，說(shuō)明其他成員對(duì)該成員的回復(fù)越多，同時(shí)可以反映社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中該成員所共享的知識(shí)受到其他網(wǎng)絡(luò)成員關(guān)注的程度。該網(wǎng)絡(luò)內(nèi)學(xué)習(xí)者點(diǎn)入度的標(biāo)準(zhǔn)值為0.172，點(diǎn)出度的標(biāo)準(zhǔn)值平均數(shù)為0.168。社區(qū)中點(diǎn)度中心度相對(duì)較高的有35名學(xué)習(xí)者，他們?cè)谏鐓^(qū)中貢獻(xiàn)的知識(shí)被多數(shù)成員關(guān)注，同時(shí)也積極地和學(xué)習(xí)同伴進(jìn)行互動(dòng)。另外，有3位學(xué)習(xí)者的點(diǎn)度中心度為0，說(shuō)明他們?cè)谏鐓^(qū)中與其他同伴沒有任何互動(dòng)，不存在任何聯(lián)系，對(duì)社區(qū)的知識(shí)共享貢獻(xiàn)度為0。

標(biāo)準(zhǔn)化中間中心勢(shì)衡量了整個(gè)網(wǎng)絡(luò)是否有明顯向某個(gè)點(diǎn)集中的趨勢(shì)，該值越大，表明整個(gè)網(wǎng)絡(luò)所表現(xiàn)出的向某個(gè)點(diǎn)集中的趨勢(shì)越明顯，網(wǎng)絡(luò)的中心勢(shì)越接近1，說(shuō)明網(wǎng)絡(luò)整體越為集中。本研究中，整個(gè)在線學(xué)習(xí)者網(wǎng)絡(luò)的點(diǎn)出度標(biāo)準(zhǔn)化中間中心勢(shì)為2.3%，整個(gè)在線學(xué)習(xí)者網(wǎng)絡(luò)的點(diǎn)入度標(biāo)準(zhǔn)化中間中心勢(shì)為2.5%，二者相差較小，說(shuō)明整個(gè)網(wǎng)絡(luò)是一個(gè)較為對(duì)稱的網(wǎng)絡(luò)。在該網(wǎng)絡(luò)中，點(diǎn)出度和點(diǎn)入度的中心勢(shì)都不是很高，說(shuō)明知識(shí)共享行為較為均勻地分散在各個(gè)成員間。點(diǎn)出度和點(diǎn)入度的中心勢(shì)較為接近，說(shuō)明進(jìn)行知識(shí)共享和回復(fù)關(guān)注他人信息和知識(shí)共享行為的學(xué)習(xí)者都較為分散。

對(duì)“社區(qū)”中學(xué)習(xí)者交流數(shù)據(jù)進(jìn)行內(nèi)容分析的結(jié)果表明，在分享主題方面，純理論知識(shí)的主題并不能夠很好地引發(fā)學(xué)習(xí)者間的知識(shí)共享行為，而有關(guān)“理論如何更好地應(yīng)用于實(shí)踐”的主題，往往會(huì)引起其他學(xué)習(xí)者的熱情回應(yīng)。例如，“行為主義理論的啟發(fā)——游戲教學(xué)在課堂中的積極應(yīng)用”和“經(jīng)典性條件作用說(shuō)——強(qiáng)化和懲罰的應(yīng)用案例探討”兩篇帖子，得到了學(xué)習(xí)同伴的積極回應(yīng)。

（二）在線學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入情況

對(duì)“分析”版塊中的6個(gè)維度的數(shù)據(jù)做標(biāo)準(zhǔn)化處理。教師事先公布的標(biāo)準(zhǔn)如下：作品平均字?jǐn)?shù)為2000字、作品平均更新率為10%、嵌入多媒體數(shù)量為7條、對(duì)同伴反饋進(jìn)行的追評(píng)為4條、提供反饋?zhàn)謹(jǐn)?shù)為200字、提供批注數(shù)量為5條。經(jīng)標(biāo)準(zhǔn)化處理，在線學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入水平各維度的均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差如表1所示。有學(xué)習(xí)者超標(biāo)準(zhǔn)完成學(xué)術(shù)論文，也有學(xué)習(xí)者中途放棄寫作，故分?jǐn)?shù)為0。

表1 在線學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入水平

（三）知識(shí)共享、學(xué)習(xí)投入和學(xué)業(yè)成績(jī)間的相關(guān)分析

使用SPSS26.0對(duì)知識(shí)共享、學(xué)習(xí)投入和學(xué)業(yè)成績(jī)進(jìn)行相關(guān)分析，描述及相關(guān)分析結(jié)果表明（見表2），知識(shí)共享與學(xué)業(yè)成績(jī)呈顯著正相關(guān)（r=0.359，p<0.01）；知識(shí)共享與學(xué)習(xí)投入呈顯著正相關(guān)（r=0.326，p<0.01）。H1、H2成立，滿足進(jìn)一步對(duì)所假設(shè)中介模型的檢驗(yàn)條件。

表2 三者間相關(guān)分析結(jié)果

（四）知識(shí)共享和學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系——學(xué)習(xí)投入的中介模型檢驗(yàn)

首先，根據(jù)初步建立的假設(shè)模型，使用AMOS24.0對(duì)學(xué)習(xí)投入在知識(shí)共享和學(xué)業(yè)成績(jī)之間關(guān)系中的中介模型進(jìn)行檢驗(yàn)。將知識(shí)共享、學(xué)習(xí)投入和學(xué)業(yè)成績(jī)同時(shí)納入模型，進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，相關(guān)的模型測(cè)量適配指標(biāo)分別為χ2/df=2.488、GFI=0.926、CFI=0.923、RMSEA=0.095，模型能夠擬合，且該模型對(duì)數(shù)據(jù)擬合度較好，滿足進(jìn)一步進(jìn)行中介路徑檢驗(yàn)和中介效應(yīng)分析的條件。

第二，將知識(shí)共享、學(xué)習(xí)投入和學(xué)業(yè)成績(jī)同時(shí)納入模型，進(jìn)行路徑檢驗(yàn)，結(jié)果表明（見表3），知識(shí)共享指向?qū)W習(xí)投入路徑存在且顯著不為0（標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)=0.541，p<0.001），學(xué)習(xí)投入指向?qū)W業(yè)成績(jī)路徑存在且顯著不為0（標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)=0.616，p<0.001）?？梢耘袛?，學(xué)習(xí)投入作為知識(shí)共享和學(xué)業(yè)成績(jī)的中介路徑存在。同時(shí)，由知識(shí)共享指向?qū)W業(yè)成績(jī)的路徑顯著不為0（標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)=0.270，p<0.01）可以得出，學(xué)習(xí)投入在自變量知識(shí)共享和因變量學(xué)業(yè)成績(jī)間起部分中介作用。

表3 路徑檢驗(yàn)

第三，將知識(shí)共享、學(xué)習(xí)投入和學(xué)業(yè)成績(jī)同時(shí)納入模型，利用Bootstrap進(jìn)行檢驗(yàn)，重復(fù)抽樣5000次，檢驗(yàn)學(xué)習(xí)投入在知識(shí)共享和學(xué)業(yè)成績(jī)的中介效應(yīng)。數(shù)據(jù)顯示，學(xué)習(xí)投入在知識(shí)共享和學(xué)業(yè)成績(jī)之間的中介效應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)化點(diǎn)估計(jì)值為0.333，95%偏差校正置信區(qū)間（Bias-corrected 95%CI）與95%置信區(qū)間（Percentile 95%CI）分別為［0.205，0.507］和［0.190，0.488］，均不包含 0，說(shuō)明學(xué)習(xí)投入在知識(shí)共享和學(xué)業(yè)成績(jī)之間的中介效應(yīng)通過(guò)顯著性檢驗(yàn)。

檢驗(yàn)結(jié)果表明，學(xué)習(xí)投入在知識(shí)共享和學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成績(jī)中呈中介效應(yīng)，且中介作用顯著（見圖3），故 H3 成立。

圖3 學(xué)習(xí)投入對(duì)知識(shí)共享和學(xué)業(yè)成績(jī)影響的中介模型

四、討論與結(jié)論

在知識(shí)共享理論的視角下，本研究圍繞在線學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成績(jī)建構(gòu)了基于學(xué)習(xí)投入的中介模型。結(jié)果表明，知識(shí)共享和學(xué)習(xí)投入共同影響在線學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成績(jī)；學(xué)習(xí)投入在知識(shí)共享和學(xué)業(yè)成績(jī)中具有重要的中介效應(yīng)。

知識(shí)共享越積極的學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成績(jī)表現(xiàn)越好，該結(jié)果得到已有研究的支持。知識(shí)共享是學(xué)業(yè)成績(jī)的一個(gè)強(qiáng)有力預(yù)測(cè)指標(biāo)，能夠顯著提高學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)［24］［25］。主動(dòng)且自發(fā)性的知識(shí)共享是學(xué)習(xí)者之間合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，是學(xué)習(xí)過(guò)程的重要組成部分，對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)有著不可替代的作用［26］。這可能是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者利用知識(shí)共享擴(kuò)大自身在學(xué)習(xí)群體中的影響力，促進(jìn)群體內(nèi)部知識(shí)的流動(dòng)和創(chuàng)造，同時(shí)獲取提升知識(shí)資源的能力，從而提高了自身成績(jī)［27］。從這個(gè)意義上說(shuō)，擔(dān)心知識(shí)共享會(huì)降低自己在組織中的競(jìng)爭(zhēng)力顯得沒有必要。

知識(shí)共享水平越高的學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)投入水平也越高。已有研究表明，與教師和學(xué)習(xí)同伴建立親密關(guān)系、教師和學(xué)習(xí)同伴提供清晰一致的反饋可以提高學(xué)習(xí)投入水平；同時(shí)，學(xué)術(shù)型同伴、彼此鼓勵(lì)、向模范學(xué)習(xí)、信息共享、提問(wèn)或解釋、小組合作、歸屬機(jī)會(huì)、積極的社會(huì)規(guī)范等都可以促進(jìn)學(xué)習(xí)投入行為［28］。反之，人際沖突會(huì)降低工作投入水平并影響知識(shí)共享水平［29］。本研究中，在線學(xué)習(xí)者在知識(shí)傳遞與構(gòu)建的過(guò)程中，學(xué)習(xí)同伴提供了學(xué)業(yè)上的支持（學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的交流）和情感上的支持（鼓勵(lì)他人參與，使他們遠(yuǎn)離麻煩）。通過(guò)提出或回答開放式問(wèn)題、經(jīng)討論引出一系列觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)提出問(wèn)題、解釋理由、為他們的觀點(diǎn)辯護(hù)、幫助同伴解決問(wèn)題、發(fā)展合作技能等，這些都可以進(jìn)一步提高其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)期望，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)投入。

盡管有研究表明，企業(yè)中的知識(shí)共享未必會(huì)提高工作投入［23］，然而，學(xué)習(xí)共同體中倡導(dǎo)共贏的組織氛圍與企業(yè)中可能存在的排他式競(jìng)爭(zhēng)文化有所不同，知識(shí)的共同增值是其主要追求目標(biāo)。此外，可將學(xué)術(shù)論文寫作看作一種具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，也是一種基于自己原有知識(shí)結(jié)構(gòu)或社會(huì)—?dú)v史角度的知識(shí)創(chuàng)新，知識(shí)共享過(guò)程所產(chǎn)生的異質(zhì)性知識(shí)為學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)術(shù)寫作提供了創(chuàng)新點(diǎn)（如，思路、想法、視角的改變），進(jìn)而提高了學(xué)術(shù)論文版本更改率、更改字?jǐn)?shù)，增加了學(xué)習(xí)投入行為。

綜上，在線知識(shí)共享的意義深遠(yuǎn)。已有研究表明，影響知識(shí)共享的因素可以從組織和個(gè)人兩個(gè)層面進(jìn)行分析：組織層面主要包括組織文化、組織學(xué)習(xí)氛圍、組織創(chuàng)新氛圍、組織交流質(zhì)量、組織知識(shí)共享績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)；個(gè)人層面主要包括個(gè)體創(chuàng)造力、個(gè)體學(xué)習(xí)能力、個(gè)體親密關(guān)系發(fā)展情況、個(gè)體表現(xiàn)、個(gè)體對(duì)他人的信任感、個(gè)體對(duì)工作滿意度以及個(gè)體知識(shí)共享意愿［30］。除了以上因素，本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)任務(wù)是影響知識(shí)共享的另一變量。學(xué)習(xí)者自己提出的、易共情的、多變的、有挑戰(zhàn)性的、有趣的和有意義的主題容易喚起知識(shí)共享。如，學(xué)習(xí)者敘述的體驗(yàn)引發(fā)了有類似經(jīng)歷的同伴進(jìn)行回憶和反思，使得個(gè)人獨(dú)白轉(zhuǎn)為集體共鳴；對(duì)理論應(yīng)用于實(shí)踐的不足加以批判，使學(xué)習(xí)者們通過(guò)交流創(chuàng)造性地總結(jié)出更為優(yōu)化的應(yīng)用方法，進(jìn)而促進(jìn)了知識(shí)的建構(gòu)與內(nèi)化。

需要指出的是，本研究對(duì)象來(lái)自美國(guó)在職碩士生群體，結(jié)論具有一定情境依賴性。東西方文化的不同可能會(huì)帶來(lái)知識(shí)共享水平的差異。研究發(fā)現(xiàn)，文化價(jià)值觀（如集體主義）直接影響知識(shí)共享，而大多數(shù)文化價(jià)值觀（如權(quán)力距離、不確定性回避和儒家學(xué)說(shuō)）與知識(shí)分享動(dòng)機(jī)具有互動(dòng)作用［31］。這些因素的影響可能是有益的，也可能是有害的。因此，在某些“沉默是金”的文化暗示下，如何促進(jìn)國(guó)內(nèi)在線學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地傳遞、構(gòu)建知識(shí)，仍值得做進(jìn)一步探討。