馮祎潔

(陜西師范大學(xué) 民族教育學(xué)院， 陜西 西安 710119)

高校民族學(xué)類課程是教育學(xué)學(xué)科的一類基礎(chǔ)性課程。提高民族學(xué)類課程的教學(xué)質(zhì)量和效果，對提升我國高等教育民族學(xué)教學(xué)水平、提高民族事務(wù)管理能力都有重要的意義?，F(xiàn)有對民族學(xué)類課程教學(xué)的研究，偏重對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容的分析，而忽視了對如何達到這種教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)途徑的探討。如何引入源頭活水打破固化教學(xué)模式窠臼，最終提高民族學(xué)類課程教學(xué)質(zhì)量，是當(dāng)前此類課程教學(xué)亟需思考的問題。

基礎(chǔ)教育階段教學(xué)改革已進入“多向互動、動態(tài)生成”的生成性教學(xué)策略階段，高等教育可借鑒基礎(chǔ)教育成果審視自身課堂教學(xué)的實施策略，更好地利用各種新的教學(xué)方法促進學(xué)生持續(xù)發(fā)展。依托建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的生成性資源教學(xué)貼合信息化社會發(fā)展的時代需要，可以為提高高校民族學(xué)類課程的教學(xué)水平助力。本文以高校民族學(xué)類課程的教學(xué)實踐為例，探討利用生成性資源教學(xué)提高民族學(xué)類課程教學(xué)質(zhì)量和效果的具體策略。

一、生成性資源教學(xué)的基本內(nèi)涵

生成性資源指在課堂上、在師生交流中，因不同的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)方式而產(chǎn)生的難以預(yù)料的教學(xué)資源，具有及時性、多樣性、交往性等特點。關(guān)注高校民族學(xué)類課程教學(xué)中的生成性資源，可有效提升教師的民族學(xué)綜合教學(xué)素養(yǎng)，創(chuàng)建平等互動的師生交流空間，開發(fā)學(xué)生創(chuàng)新性思維能力，提高民族學(xué)類課程課堂教學(xué)的靈活性與有效性。

傳統(tǒng)教學(xué)模式下，預(yù)設(shè)性教學(xué)的作用較為突出。相比于生成性教學(xué)，預(yù)設(shè)性教學(xué)一方面更加注重教師教學(xué)前的準(zhǔn)備和策劃，另一方面會遮蔽對課堂突發(fā)情況、學(xué)生對教學(xué)的即時反應(yīng)等多種生成性問題的關(guān)注，所以預(yù)設(shè)性教學(xué)效果難免誤判和偏差。而生成性資源教學(xué)重視學(xué)生在教學(xué)環(huán)境中的主體性和能動性，提高學(xué)生主動獲取知識的能力，有助于教學(xué)效果的提升。

二、當(dāng)前生成性資源教學(xué)的研究情況

近年來，國內(nèi)對生成性教學(xué)的研究逐漸增多，筆者以“生成性資源”“生成性教學(xué)”“生成性資源教學(xué)”為關(guān)鍵詞查詢到相關(guān)文章802篇。由此可見，學(xué)界對此論題已有一定程度的關(guān)注。

學(xué)者們闡釋了生成性資源的概念。中國古代學(xué)者對教育問題的探討，不乏生成性思維。以孔子為例，提出關(guān)于啟發(fā)教學(xué)“不憤不啟，不悱不發(fā)”的觀點。[1]葉瀾教授首先提出生成性資源的概念，并作基本闡發(fā)，認為生成性資源的內(nèi)涵十分豐富，包括學(xué)生課堂中的交流、觀點、思維狀態(tài)、學(xué)習(xí)方式，乃至學(xué)習(xí)興趣等等。[2]羅祖兵教授從師生互動和對話的角度分析了生成性教學(xué)的基本內(nèi)涵，指出生成性教學(xué)建立在師生之間的平等對話之中，需要教師積極實踐教學(xué)機智。[3]

有學(xué)者論述了生成性資源教學(xué)的意義。朱志平認為生成性資源可以幫助培養(yǎng)學(xué)生性格，幫助教師提升自身的專業(yè)素養(yǎng)，提高師生的協(xié)作能力。[4]同樣，殷曉靜也認為生成性資源對改善課堂教學(xué)模式、促進學(xué)生和教師的發(fā)展具有突出作用。[5]這些論述為本文思考生成性資源教學(xué)價值提供了可資借鑒的視角。

若干學(xué)者分析了生成性資源教學(xué)的具體過程。朱志平、宋佳楣和張金明等人在《教學(xué)預(yù)設(shè)與生成關(guān)系論》一書中提出“生成教學(xué)觀”，朱志平指出，教學(xué)預(yù)設(shè)和教學(xué)生成要相輔相成，缺一不可，不然容易使得課堂板結(jié)化，或讓教學(xué)失去控制。[6]宋佳楣認為生成性教學(xué)的過程主要包括了體驗、領(lǐng)悟和思辨三大流程，三者有著前后遞進的邏輯關(guān)系。[6]張金明揭示出，教學(xué)預(yù)設(shè)和教學(xué)生成關(guān)系雖然密切，但是也存有明顯不同，教師在具體的課堂教學(xué)中有必要厘清二者關(guān)系，并積極從教學(xué)預(yù)設(shè)角度為促進教學(xué)生成努力。[6]

從教育層次上看，現(xiàn)有研究針對中小學(xué)課堂教學(xué)的生成性資源教學(xué)研究較多，而普通高校學(xué)生、成人學(xué)生以及教師為主體的研究文獻較少；從學(xué)科課程分布來看，雖涉及門類較多，但鮮有聚焦民族學(xué)類課程。生成性資源教學(xué)在高等教育領(lǐng)域和民族學(xué)類課程領(lǐng)域的實踐較為薄弱，為本論題的研究展開提供了具體的切入點。

三、高校民族學(xué)類課程應(yīng)用生成性資源教學(xué)的理論基礎(chǔ)

有效開展生成性資源教學(xué)，需要理清教育學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)理論，為高校民族學(xué)類課程教學(xué)開展生成性資源教學(xué)奠定堅實的理論基礎(chǔ)。

(一)杜威“教育即生長”思想

杜威在《民主主義與教育》中提出“教育即生長”理論，認為時代的變遷與發(fā)展對青少年的未來影響深遠，成長是貫穿人之一生的。杜威特別注重“未成熟狀態(tài)”，這種“未成熟狀態(tài)”給予生命發(fā)展的無限可能。[7]

杜威的“教育即生長”理念給予教師啟發(fā)。所謂的“學(xué)困生”，只是在某一階段學(xué)習(xí)較為困難，并不代表在所有的階段都會比其他學(xué)生接受知識更困難。教師要增強對這些學(xué)生的教學(xué)信心，秉承有教無類的教學(xué)理念。“學(xué)困生”只是處于學(xué)習(xí)“未成熟狀態(tài)”的學(xué)生，然而這種狀態(tài)正是知識成長的最佳狀態(tài)。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

傳統(tǒng)教育觀念界定知識是對現(xiàn)實世界一種客觀的認知和反應(yīng)，然而建構(gòu)主義知識論的誕生解構(gòu)了這種觀點。建構(gòu)主義者認為知識只是對現(xiàn)實世界的一種啟示，這種認識或許更符合現(xiàn)代教育理念。此外，建構(gòu)主義者指出，權(quán)威性不是知識天然所具有的特點，只要人們能夠很好地認同和接受某個具體的知識，那么它就能被人們合理地運用。

建構(gòu)主義者認為在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者并非單純的知識接受者，其自身具有學(xué)習(xí)能動性，可對外界信息進行“以我為主、為我所用”的選擇和加工。以我為主，為我所用，意味著新舊知識的融合不是簡單的相加，其中蘊含著新、舊經(jīng)驗的沖突和碰撞，新知識的產(chǎn)生往往在新舊經(jīng)驗的碰撞中醞釀而來。

(三)后現(xiàn)代課程觀

在當(dāng)前課堂教學(xué)中，邏輯中心主義盛行。推崇科學(xué)知識為教學(xué)中心的邏輯中心主義、理性主義使得整個課程體系呈現(xiàn)出唯理主義的、封閉的和整體性的特點。后現(xiàn)代主義課程觀就是針對這種問題提出來的。

后現(xiàn)代主義者認為學(xué)校教育在注重學(xué)生發(fā)展的同時，還應(yīng)注意到個體的差異及特殊性。注重個體差異，有利于培養(yǎng)青少年的獨立思考能力和批判性思維能力?，F(xiàn)代社會需要具有獨立思考能力和批判性反思能力的公民，這種公民能對當(dāng)前社會優(yōu)勢文化霸權(quán)進行有效反思，增進優(yōu)勢文化與弱勢文化交流，從不同角度加深對固有文化的認知，促進多元文化共同體的形成。

四、高校民族學(xué)類課程開展生成性資源教學(xué)的具體策略

生成性資源的有效利用與生成性資源教學(xué)的有效開展，需關(guān)注資源激活、授課教師的專業(yè)素養(yǎng)提升、時機選擇、社會氛圍搭建等四大方面。

(一)優(yōu)化預(yù)設(shè)：激活生成性資源

高校民族學(xué)類課堂中的學(xué)生來自不同的文化背景、擁有不同的成長經(jīng)歷和民族成份以及專業(yè)和學(xué)習(xí)興趣差異很大，因此他們是一個個擁有獨特心理世界的個人，這樣的差異使教學(xué)過程充滿變數(shù)，亦隱含著更大的生成性。楊庭碩認為高校民族學(xué)類課程體系龐雜，知識涵蓋十分豐厚，又兼具跨文化、跨圈層的特點。[8]這意味著教師在備課中進行教學(xué)預(yù)設(shè)時，要綜合考慮民族學(xué)類課程融合不同文化圈層、知識背景的特點，為生成性資源的孕育提供適當(dāng)?shù)目臻g?？煽氐慕虒W(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式和不可控的生成性資源，二者具有統(tǒng)一性。在正式上課前，教師只有對課堂教學(xué)內(nèi)容進行精心預(yù)設(shè)和籌劃，在課堂教學(xué)中才有可能產(chǎn)生積極的生成性資源。

生成性資源和精心的預(yù)設(shè)既對立又統(tǒng)一。很多教師在進行課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)過程中，習(xí)慣對課堂內(nèi)容進行精細的計劃，這種計劃雖然可以幫助教師在課堂教學(xué)中很好地傳授知識，讓課堂在教師控制范圍內(nèi)有序進行，但過度精細化的預(yù)設(shè)也可能使課堂失去活力和有機的對話過程。

在進行預(yù)設(shè)和對待生成性資源的過程中，授課教師應(yīng)靈活進行判斷，明白過度預(yù)設(shè)會使教學(xué)活動走向不可控，缺乏預(yù)設(shè)則會使生成性資源喪失價值。寬松的教學(xué)預(yù)設(shè)是產(chǎn)生創(chuàng)新思維的“引爆點”，是激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的推動力。寬松要有適當(dāng)?shù)摹岸取?，只有適當(dāng)而寬松的課堂氛圍而沒有教師的合理把控，很有可能會失去生成性資源應(yīng)有的價值。

生成性資源的指引讓教師在制定教學(xué)目標(biāo)時，必須給學(xué)生及自己留下自由發(fā)揮的空間。這種空間是思想與思想碰撞的空間，是知識與知識交流的空間。缺乏這樣的空間，知識的交流、思想的碰撞則無從談起。

(二)提升專業(yè)素養(yǎng)：應(yīng)對生成性問題

在課堂教學(xué)過程中，教師專業(yè)素養(yǎng)對教學(xué)目標(biāo)的達成、教學(xué)效果的優(yōu)劣以及學(xué)生知識接受的程度有直接的關(guān)系。例如，《民族學(xué)概論》這門課程介紹的最重要的一項研究方法就是田野調(diào)查法。授課教師應(yīng)將課堂內(nèi)容與自身的田野經(jīng)驗相聯(lián)系，“現(xiàn)身說法”，拿出時間親自帶學(xué)生接觸和深入異文化地區(qū)人民的日常生活。在調(diào)查過程中，靈活應(yīng)對來自不同學(xué)生的各類“生成性資源”，利用專業(yè)知識和實踐經(jīng)驗進行反饋，如此才能使學(xué)生很好地掌握田野調(diào)查這一研究方法。通過分析判斷，教師能廣泛捕捉來自學(xué)生的“生成性資源”，這也有助于將傳統(tǒng)的教學(xué)實踐升華到研究性的教學(xué)實踐。研究性教學(xué)實踐要求教師善于在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題，體現(xiàn)出專業(yè)素養(yǎng)和學(xué)術(shù)功力，反映著教學(xué)智慧和開拓創(chuàng)新精神。

1.努力提升專業(yè)技能

智能媒體時代的民族學(xué)相關(guān)課程的教學(xué)，需要教師擁有廣泛的、專業(yè)的教學(xué)技能。涵蓋了知識儲備、教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)工具掌握等諸多方面。對于教師來說，課堂教學(xué)智慧是其專業(yè)技能的主要標(biāo)志。

教學(xué)智慧是教師在自身專業(yè)領(lǐng)域中體現(xiàn)出的創(chuàng)新性能力，是新課程改革所倡導(dǎo)的能力。教師不僅應(yīng)該具有豐富深厚的專業(yè)基礎(chǔ)知識，在其他領(lǐng)域也應(yīng)具有較為深入的思考和實踐。教育教學(xué)作為創(chuàng)新性實踐事業(yè)，它往往貫穿著不同學(xué)科、不同體系的知識，這要求教師能夠隨時將自己的教學(xué)領(lǐng)域與其他領(lǐng)域進行對接和掛鉤，以便更好地引導(dǎo)學(xué)生思考、深化學(xué)生思維、升華學(xué)生思想。學(xué)生作為正在成長的個體，具有豐富的好奇心和充足的求知欲。要滿足他們的學(xué)習(xí)熱情，教師必須有充足的知識儲備和深厚的理論功底，在具體課堂實踐中時時反思、時時進步。

2.具備廣博的知識體系

互聯(lián)網(wǎng)時代使千禧一代的學(xué)生獲得知識的渠道史無前例地拓寬。傳統(tǒng)書本知識已不能滿足學(xué)生的求知欲。此時，學(xué)生會經(jīng)過在線慕課平臺、知識檢索數(shù)據(jù)庫、網(wǎng)絡(luò)新聞等渠道進行知識拓展。所以，新的學(xué)習(xí)環(huán)境呼喚全方位素養(yǎng)的教師。

高校民族學(xué)類課程的教師應(yīng)該具備廣博的知識體系，包括民族學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)和社會學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科知識。民族學(xué)知識是學(xué)科立足之本；教育學(xué)基礎(chǔ)知識有益于教師明了教學(xué)規(guī)律、教學(xué)性質(zhì)，對領(lǐng)悟我國當(dāng)前的教育政策也有一定的作用；心理學(xué)知識幫助教師了解不同生理階段的學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律，更好地理解學(xué)生，分析學(xué)生；社會學(xué)知識儲備促使教師對民族學(xué)知識體系有更為深刻、廣泛地認識和感悟，提升講授的深度和廣度。

(三)捕捉時機：促進生成性問題

生成性資源稍縱即逝，教師應(yīng)抓住時機，在多種條件相互影響、相互作用下順勢而為。因民族學(xué)類課程是在學(xué)生已具備一定認知水平的高校中開設(shè)，此類課程高度綜合且兼容性強，內(nèi)容涉獵較廣泛，教師備課時除了要遵循學(xué)科基礎(chǔ)，還應(yīng)牢牢把握學(xué)術(shù)前沿知識，在課堂上做好啟發(fā)引導(dǎo)，如此便能使學(xué)生在教學(xué)過程中產(chǎn)生更多的生成性資源。把握生成性資源生成“時機”關(guān)鍵在不能過早、不能過晚。把握過早，生成性資源還未產(chǎn)生；把握過晚，生成性資源已經(jīng)失去意義。對教師來說，能抓住生成性資源產(chǎn)生的時機，準(zhǔn)確辨別多種多樣的生成性資源是十分重要的。有兩種教學(xué)情況易為生成性資源的產(chǎn)生埋下伏筆：

其一，正常教學(xué)中的突發(fā)事件易誘發(fā)生成性資源。突發(fā)事件往往是超出教師教學(xué)預(yù)設(shè)內(nèi)容外的事件，可能是學(xué)生的一個反問，或是教學(xué)課堂中遇到的現(xiàn)實問題等。具有較高專業(yè)素養(yǎng)的教師面對突發(fā)事件，往往會順?biāo)浦?，積極利用突發(fā)性事件，與自己的教學(xué)內(nèi)容掛鉤，順勢引導(dǎo)學(xué)生展開思考。

其二，學(xué)生未正確回答教師提問時易誘發(fā)生成性資源。在這種情況下，教師應(yīng)明確錯誤的答案有時蘊含著正確的因子。只要教師能采取恰當(dāng)措施，幫助學(xué)生理順學(xué)習(xí)思路，學(xué)生自然能夠在這種環(huán)境下產(chǎn)生新見解。

(四)培育工具理性與價值理性并重的教育氛圍

民族學(xué)類課程教學(xué)存在過于突出工具理性和忽視價值理性的弊端，教學(xué)效果以學(xué)科評估為目標(biāo)，忽視真正對學(xué)生世界觀和價值觀的塑造。所以，教師在追求生成性資源的同時，也應(yīng)呼吁民族教育的價值理性張揚。對整個社會來說，教育教學(xué)活動是促進人的發(fā)展與實現(xiàn)幸福的重要手段。實現(xiàn)民族教育的此類功能，離不開高等教育管理者和媒體的兩方面因素共同合作。

高等教育管理者作為教育政策的制定者，有義務(wù)統(tǒng)籌效率與公平的關(guān)系，統(tǒng)籌工具理性和價值理性平衡的關(guān)系，摒棄追名逐利、只顧當(dāng)前的管理觀念，從長計議，將民族教育事業(yè)跟民族振興相互掛鉤。

媒體作為社會話語的傳聲筒，有義務(wù)通過自己強大的話語構(gòu)建能力，為社會營造既追求民族教育成果，又關(guān)注民族教育理想的社會風(fēng)氣，要提升民族知識話語教學(xué)和傳播的能力，提高社會公眾對民族教育的普遍認知，肩負起擴大民族教育影響力的責(zé)任。

五、結(jié)語

生成性資源教學(xué)擯棄以往“知識即實體”“教學(xué)即灌裝”“學(xué)生即容器”的思維方式，倡導(dǎo)“學(xué)習(xí)即參與”“教學(xué)即協(xié)商”“知識即生成”，對于高校民族類課程教學(xué)具有十分重要的指導(dǎo)意義，對于民族學(xué)類課程相關(guān)專業(yè)教師思考和審視課堂教學(xué)的組織形式和實施方式有極大的啟發(fā)。隨著學(xué)界對生成性資源教學(xué)的各種討論的深入，生成性資源教學(xué)在指導(dǎo)民族學(xué)類課程課堂教學(xué)實踐中將會發(fā)揮更有效的作用。