孫國梁

（南京財經(jīng)高等職業(yè)技術學校 江蘇南京 210001）

早在2004年，美國教育傳播與技術協(xié)會（AECT）就對教育技術進行了說明和認定，強調將深度學習作為主要的發(fā)展目標。時至今日，隨著課程改革的不斷深入，其主要目標是圍繞學習者的學習方式進行，讓單一化的教學過程變得更加主動和多元化，發(fā)揮學生的主體意識和主觀能動性。教師在這一過程中扮演的是活動組織者的角色，以幫助學生建構個人知識體系結構為主要目標，并重點培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，讓學生學會用學科知識解決實際問題，具備高階思維能力。

一、深度學習活動設計方面的核心內涵

（一）深度學習的核心內涵

深度學習是基于傳統(tǒng)的淺層學習所提出的概念，深度學習本質上是淺層學習的一種發(fā)展和升華。為了更加明確地了解深度學習的概念和特點，我們就需要基于目前的學習現(xiàn)狀提出深度學習的相關內容。20世紀70年代，美國研究者在相關的報告內容中首次提出了“深度學習”這一概念，認為它是相對于淺層學習的一種概念。之后，眾多的研究學者也提出了深度學習理論。各個研究領域的學者也從不同維度對概念進行了深入討論，最終認為深度學習作為一種主動積極的學習方式，強調在知識建構的過程當中形成高階思維，讓知識形成遷移應用，保障各類問題得到妥善解決。在通過內涵特征的分析之后，我們也可以了解到，深度學習是一種高階思維能力形成的主要方式，強調學習者在知識層面的理解和建構，強調學習主體之間的深層次交互，才能實現(xiàn)問題與知識之間的遷移應用。

（二）深度學習的基本特征

淺層學習是一種機械化和被動化的學習方式，將信息完全看做是一種相互獨立和不相關的存在，產(chǎn)生簡單的記憶過程。深度學習基于主動探究，是一種偏向于理解性的學習方式，將已有的知識結構和新知識進行融合完成知識遷移的過程。深度學習的最終目標是為了促進學習者思維能力的形成，并激活儲存在大腦神經(jīng)網(wǎng)絡之上的知識信息，總結所學知識后將知識進行分解，理解不同部分之間的內在關系?？偠灾?，深度學習的基本特征是在淺層知識的理解基礎上進行數(shù)量和質量的優(yōu)化。

此外，深度學習注重形成批判性的知識理解和反思過程，重點面向問題解決過程進行問題處理，將一些結構分散的非結構化問題進行合理分析。深度學習中的問題本身就具備動態(tài)化的發(fā)展特點，要求學習者不斷地通過自主學習和自主探究的方式發(fā)現(xiàn)解決問題的新方法，注重學習主體之間的交流和溝通。在信息時代之下，深度交互本身是深度學習的基礎，也是深度學習開展時的主要保障條件。學習者對于知識的認知和個體知識的形成本質上離不開所謂的交互行為。具體來看，學習者和教育者之間進行知識和觀點的共享后產(chǎn)生思維交互行為，在思維引導下形成新的認知結構，達到對于新知識的理解和掌握。這也意味著可以將原有的知識進行遷移和應用，以解決實際問題的能力來作為學習者學習成果的主要判定依據(jù)[1]。

二、高職課程深度學習的重要性和意義

（一）提升對知識的應用和加工能力

很多研究通過課程實踐的方式了解到，當前高職院校學生的基礎知識水平比較薄弱，且整個學習過程中都處于比較被動的狀態(tài)，因此很多學生在學習環(huán)節(jié)缺乏積極性。但是，在信息時代下，移動應用的優(yōu)勢可以得到進一步發(fā)揮。一方面實現(xiàn)對原有知識的深層次應用，另一方面也能關注新舊知識之間的聯(lián)系。通過深度學習，學生可以獲取新知識，讓新舊知識達到某個平衡點。這有助于提升學生對知識的應用和加工能力，培養(yǎng)理解和批判性思維。批判性思維的本質作用在于為學生提供更加具有建設性的問題解決思路和方法，完善學習信息之間的交互關系。以目前的高職院校課堂學習來看，單向知識傳遞方式仍然普遍存在，教師未能關注學生之間的互動情況。課堂教學仍然以傳統(tǒng)的“教”為主要體系，采取單一化的知識傳遞與接收模式，忽視了學生應該具備的主體地位。換言之，學生在學習過程中的溝通交流都比較少，多元化的課程開展方式在很多情況下都演變成為了一種簡單的單向對話活動。學生進行信息交流的難度比較大，需要借助深度學習的方式重新獲取知識建構能力[2]。

（二）培養(yǎng)問題解決能力

相關研究基于大數(shù)據(jù)分析結果討論了學習者的能力問題，并且認為他們在學習過程中很容易出現(xiàn)思維問題，比如無法獨立地解決學習環(huán)境和學習過程中的某些問題。要想真正地完成學習過程，我們一方面要注重將所有知識遷移并應用到其它情境之內，另一方面也可以通過對現(xiàn)有認知體系結構的規(guī)劃來滿足教學實踐要求，讓思維層次達到應有的批判理解水平。

（三）促進網(wǎng)絡資源的應用和知識遷移

在深度學習要求下，我們可以對現(xiàn)有的學習資源進行有效規(guī)劃，引導學習者進行深入思考。值得一提的是，新型移動應用學習模式突破了原有教學工作的時間和空間限制。學習者可以充分地利用一些碎片化或片段化的時間來提取知識信息，面對不同情境下的不同問題也可以采取最佳的解決方案。在信息化環(huán)境之下，學習者的信息能力和網(wǎng)絡經(jīng)驗得到了穩(wěn)定提升，他們在日常生活當中也會通過不同途徑的網(wǎng)絡渠道獲取資源和內容，比如游戲、電影等。信息流的傳遞和資源預設性導致了原有的知識遷移問題。而深度學習恰恰可以促進網(wǎng)絡資源的有效應用，改善目前的教學現(xiàn)狀。

三、利用移動應用促進高職學生散文課程深度學習

移動應用課程開展方式具有非常明確的作用，能夠幫助學生有效地監(jiān)控并管理學習過程。例如，移動應用平臺可以支持多元化的數(shù)據(jù)分析和數(shù)據(jù)評價，實現(xiàn)多途徑的互動和交流[3]。信息化學習資源本身也可以促進學生和情境之間的交流和聯(lián)動，實時掌握學生的學習進度。利用移動應用促進高職學生散文課程深度學習的方式，可以從以下幾個方面展開。

（一）多途徑互動下的知識交互

移動應用支持的多途徑交流模式能夠實現(xiàn)原有知識的建構，激發(fā)學生思維的深層次交互。在目前的高職課堂當中，散文課程的學習往往是通過簡單的知識積累來進行內容的學習，并沒有重視知識交互和信息支持的過程。移動應用在現(xiàn)有教學環(huán)境的基礎上能夠滿足學生的自主學習要求，促進小組協(xié)作活動模式的形成。盡管學生在交流溝通的過程當中會產(chǎn)生認知方面的矛盾和沖突，影響到原有的認知結構，但是學生可以通過知識的建構和加工過程讓原有的個體意識水平達到某個平衡點，從而實現(xiàn)知識的聯(lián)動。

例如，學習到《故都的秋》這篇文章時，教師就可以圍繞郁達夫先生在文章中的“愛國情懷”展開知識交互。郁達夫先生在文章中將悲涼的景色和環(huán)境現(xiàn)狀進行了結合，是將故鄉(xiāng)之情和愛國之情對比自己心境的寫照。郁達夫先生在文章中以非常委婉的方式表達自己對于“故都”的情感。此文章中包含了大量的敘述內容、抒情內容和議論內容，無論是心理描寫、細節(jié)描寫還是語言描寫都顯得樸實無華。教師不妨引導學生進行思考，當時的環(huán)境下社會人群的思維模式和思維狀況是怎樣的？如果自己代入郁達夫先生的人物定位當中，又會對環(huán)境產(chǎn)生怎樣的思考呢？

這種提問可以有效地促進學生的深度學習。教師可以將這些問題內容設置在移動應用平臺之上，讓學生在思維意識層面形成頭腦風暴，并通過討論和答疑的方式完成知識的構建過程，最終實現(xiàn)原有知識到新知識的傳遞[4]。

（二）信息化資源下的學習情境創(chuàng)設

移動應用所具備的信息化資源能夠有效地創(chuàng)設學習環(huán)境，為學生提供一個學習的空間。學習資源本身可以保障各項教學活動的順利開展，也能滿足學生的個性化發(fā)展要求。今后的高職院校工作中也會高度重視學生的信息化資源學習行為，在改善現(xiàn)有教育現(xiàn)狀的前提下，完成資源的延伸和拓展，豐富現(xiàn)有學習狀態(tài)，維持多樣化。隨著信息化資源的深入和未來信息交互程度的優(yōu)化，學習情境也能展開創(chuàng)設和轉移。移動應用平臺讓原有的信息化學習資源得到了深度應用，促進深度學習要求下的情境的形成，讓學生在相似的情境當中充分地實現(xiàn)舉一反三，并在對已有的素材和情境展開分析后，實現(xiàn)結構化知識的遷移和應用[5]。例如，在學習到《長江三峽》時，教師就可以通過情境營造的方式，讓學生了解巫峽、西陵峽等各自的特點，描述不同時間段的不同景色，且通過引用的詩句和民歌民謠豐富文章內涵。在描寫特征上，雖然文章描寫的對象都是峽谷景色，但瞿塘峽的特征在于“狹”，巫峽的特征在“長”，西陵峽的特征在“險”。這些景色特點都可以通過移動視頻或者微課程視頻的方式展現(xiàn)在學生面前，將學生置于具體的知識情境當中，讓學生充分參與到特定情境之下的社會實踐層面，完成知識建構和問題解決的過程。

（三）移動應用支持下的多元化評價

以移動應用為基礎的多元化評價能夠引發(fā)學生的理解和反思。恰當?shù)脑u價方式本身就具有良好的發(fā)展?jié)摿ΑＴ诟呗毜纳⑽膶W習當中，如果沒有評價反思的存在，單純地采取教師的總結性評價，必然會影響到原有的知識傳遞過程。在多元化評價基礎上，我們可以充分改善現(xiàn)有的評價現(xiàn)狀，并采取多樣化的認知方式，將學習資源轉化為知識理解能力和創(chuàng)新能力，引發(fā)學習者對于學習內容的理解和反思。在多元的主體評價和數(shù)據(jù)支持下，在問題探究的過程當中，學生能夠基于最近發(fā)展區(qū)進行能力學習，培養(yǎng)高層次的認知能力和學習能力。換言之，深度學習者需要面對各類問題并解決各類問題，不單純地是為了學習過程本身，還體現(xiàn)在能力評價方面。例如，在學習完一篇文章之后，教師可以讓學生針對文章提出自己的看法和觀點，可以從各個角度和各個切入點進行說明，從而將自己的思維與原文進行融合，不斷地提升個人的批判思維能力。

四、結束語

移動應用能夠顯著提升學生的學習水平，借助信息技術的優(yōu)勢培養(yǎng)學生的思維能力和問題分析能力。筆者利用移動應用構建的深度學習活動類型，分別從問題探究和案例分析的角度出發(fā)，挖掘了移動應用和現(xiàn)代高職課程之間的聯(lián)系。在未來的教學實踐當中，教師仍然要深入分析深度學習的內涵和特征，在了解學習現(xiàn)狀的基礎上優(yōu)化教學流程，為院校開展移動應用學習活動提供新的思路。