● 人民教育出版社 胡 曉

開展閱讀教學，要用足、用好統(tǒng)編語文教科書。要從“立德樹人”的高度把握教科書，關注作品的人文價值，引導學生立足作品，避免“貼標簽”式的主題分析。把握教科書“結(jié)構化”的設計，充分運用單元導語、預習、思考探究題等各個板塊，理解編者的設計意圖。突出閱讀策略和方法的教學，尤其要關注多種閱讀方法。語言知識教學，不能停留于“是什么”，更要結(jié)合語境，關注知識的實際使用及效果，并注重內(nèi)化遷移，學會運用。字詞教學要分類處理，避免孤立教學，要與閱讀、寫作實踐融合。文言文教學要“文”“言”并重，減少逐字逐詞串講，讀有章法、有層次。

——引言

語文課程對于“繼承和弘揚中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，增強民族文化認同感，增強民族凝聚力和創(chuàng)造力，具有不可替代的優(yōu)勢”。（《義務教育語文課程標準》，北京師范大學出版社2011年版）統(tǒng)編語文教科書是“培根鑄魂，啟智增慧”的核心載體，是培養(yǎng)中華民族共同體意識的重要憑借，是開展教育教學，發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)的主要依托。語文教師要立足語文“工具性和人文性統(tǒng)一”的基本特點，用好統(tǒng)編語文教科書，尤其要抓好閱讀教學這個“牛鼻子”，幫助學生熟練地掌握和運用國家通用語言文字，提升語言、思維、審美、文化等多方面的核心素養(yǎng)。

一、緊扣人文主題“培根鑄魂”

統(tǒng)編初中語文教科書采用人文主題和語文要素兩條線索組織單元。人文主題體現(xiàn)出語文作為人文學科的本質(zhì)特點，即關注人的精神和人的價值。語文教學要做到“目中有人”，重視學生思維能力的提升和情感態(tài)度價值觀的發(fā)展，“培根鑄魂”。

（一）重視語文的人文內(nèi)涵和育人價值

與思想政治教科書直接進行價值觀教育、歷史教科書通過史實和歷史觀直接宣傳或間接滲透價值觀不同，語文教科書的育人目標主要通過選文以及活動，“整體設計，自然滲透”。語文的文章包羅萬象，營造出語言的、歷史的、文化的、個人的、社會的等多個方面的情境。作為讀者，可以通過文章與古今中外的作者對話，理解多元思想，體驗多樣人生，思考關于自我、自然和社會等話題，從而來“立德”“成人”。

課文蘊含著豐厚的人文內(nèi)涵。教學時，不僅要引導學生理解詞句含義、篇章主旨、語文知識，還要引導學生透過語言文字，體會其中的“情味”，感受多元化的思考，品味語言形式的精妙，以此開闊自己的認知圖示和情感體驗，獲得思想的“拔節(jié)”和精神的成長。

比如，讀《春》，雖然“喜悅”“盼望”之情很容易讀出來，但只有深入作品，才能細膩體會到全文從急切向往，到漸富朝氣，到溫馨安寧，再到奮發(fā)昂揚的情感流動，產(chǎn)生一種物我共鳴的美好情感，當自己身處大自然中，也不會視而不見，習焉不察。讀《背影》，不但要理解文字表層所展現(xiàn)的父愛，更要反復品味語言文字，體會到兩代人之間血脈相融卻又時有隔膜的愛，理解不同階段的人生體驗，甚至隨著閱歷的增長，讀出生離死別的人生況味。當然，學生閱讀能力的提升不是一蹴而就的，需要不斷實踐、積累，培養(yǎng)對語言文字敏銳的感受力和理解力。

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（二）緊扣文本，避免“貼標簽”式的主旨分析

教學中，更要引起老師重視的是，人文主題只是提示單元內(nèi)課文之間的某種關聯(lián)，進行文本細讀時，要避免先入為主地對主旨進行“貼標簽”式的分析。

比如，在七下《回憶魯迅先生》一文中，有以下兩個批注：

這兩個問題很有開放性，鼓勵學生“看到一個多面的魯迅”，并非偏離作者視界，偏離作品文體特征。（宋凱《提問有圭臬 暗示有講究——同〈回憶魯迅先生（節(jié)選）〉兩個問題設計的編者商榷》，刊于《中學語文教學》，2019年第9期）但的確有相當多的老師會努力引向“暗示”說：這兩處細節(jié)難道不正是作者用委婉、隱喻的方式，暗示魯迅性格的剛硬，以及表現(xiàn)對沖破黑暗統(tǒng)治的信心嗎？問題便在于：這種解讀，讀出的究竟是文本呈現(xiàn)出的魯迅還是“標簽式”的魯迅？

其實，考查 《回憶魯迅先生》的創(chuàng)作過程，“蕭紅當時不僅是在回憶魯迅先生，還是在向當時的進步青年姚奔擺家常，想到什么說什么，無時間順序，信馬由韁，娓娓道來。內(nèi)容涉及面非常之廣，從飲食起居、待人接物， 到讀書寫作、休閑娛樂，特別是魯迅后期外人知之甚少的病中生 活?！保?炳 琰《蕭紅嘉陵江畔憶魯迅》，刊于《紅巖春秋》，2017年第4期）這是受到疼愛的晚輩對親近的長輩極具私人化的回憶文字。教師無須通過“知人論世”，明示、暗示魯迅的“偉大”，而是要回到文本，引導學生結(jié)合真實的生活體驗進行理解。比如第二處，文章寫得很清楚，“梅雨季，很少有晴天”，陰冷、綿延的梅雨，往往讓人感覺陰郁、氣滯，即使學生缺少梅雨的生活體驗，但也一定會有長期干旱盼雨或者長期嚴寒盼溫暖等類似的不爽的體驗吧？陰沉多雨，或許再夾以一些生活中的煩惱，如身體不適、工作不順等，所以有著一種“憂郁的心境”。終于放晴，作者高興得忘乎所以，文中用了兩個“喘”——“跑上樓還喘著”“我喘著連茶也喝不下”，淋漓盡致地表現(xiàn)出作者急于與魯迅分享的心情。對話卻極其簡單，尤其是“來啦！”“來啦！”那是極為默契和信任的親人間的對話，是再平常不過的家常。兩位先生的“笑”，是因為感受到作者的快樂，也因為久雨轉(zhuǎn)晴帶來的好心情，這種細節(jié)反映的不就是“人之常情”“人之常理”嗎？

所以，對于單元人文主題，一方面，要“目中有人”，語文老師的作用，在于打開一個通道，幫助學生與作者、與文本、與老師同學展開對話，獲得精神滋養(yǎng)；另一方面，要“以文見人”，警惕標簽化、概念化，進入文章的語言文字中去。

二、充分利用單元各個板塊，用足教材

文章一旦進入教科書，就超越了作者的寫作動機和創(chuàng)作目的，成為語文教科書的核心構件，成為系統(tǒng)的一部分。教學時，要注意教科書的“結(jié)構化”設計，充分利用單元導語、預習、思考探究題、閱讀提示等板塊，理解編者的設計意圖。

單元導語是教師明確課文教學價值、確定教學重點的依據(jù)，是進行單元設計的靈魂。

比如，七上《紀念白求恩》一課的教學，有老師在學情分析中提出：“這是七年級學生第一次接觸議論文閱讀，學生對議論文文體的相關知識還不是很了解……”在課堂前測中，專門設計了“文體知識構建”的環(huán)節(jié)，用思維導圖的形式，補充了大量議論文的相關知識。這一設計顯然不夠理解教科書的編寫意圖。

單元導語提示：本單元繼續(xù)學習默讀。在課本上勾畫出關鍵語句，并在你喜歡的或有疑惑的地方做標注。在整體把握文意的基礎上，學會通過劃分段落層次、抓關鍵語句等方法，理清作者思路。

文中的關鍵語句，主要是毛澤東評價性的語句。閱讀的難點，在于怎么讓七年級的學生去理解相對抽象的評價性話語。教科書通過預習、思考探究題等多個板塊搭建了階梯。

比如預習一，要求“搜集相關資料，了解白求恩其人其事”。不少老師喜歡把同學分享查找的資料放在起始環(huán)節(jié)作為“熱身”活動，再進入課文學習，查找的資料一帶而過，如何充分體現(xiàn)資料價值？再如思考探究題二，要求“填寫下表，并體會對比手法的表達效果”。不少老師也只是把它作為練習題來用，或者在講解的過程中讓學生完成。其實，“思考探究題”提示了課文閱讀的重點和難點，如何將之融入教學環(huán)節(jié)，充分體現(xiàn)編者意圖？

筆者注意到一個課例。（參見王君《向一位古典共產(chǎn)黨人致敬——〈紀念白求恩〉課堂實錄》）收集資料在教學中出現(xiàn)了四次，每次都有明確的意圖和目的。第一次：初識白求恩環(huán)節(jié)，補充白求恩的日記摘錄、致聶榮臻元帥的信，豐富學生的感性認識，初步理解毛澤東的評價。第二次：精讀環(huán)節(jié)，補充白求恩遺囑，在情感的蓄勢中，理解毛澤東的評價并反復誦讀。第三次：質(zhì)疑環(huán)節(jié)，補充白求恩的信，展示他作為“正常人”的苦惱，還原白求恩的“真實”。第四次：釋疑環(huán)節(jié)，補充其私人信件、生活和工作照片，感受他雖有苦惱，仍熱愛生活，無私奉獻乃至獻出生命的人生經(jīng)歷，再次體會毛澤東的評價。這一課例，通過四次補充資料，層層鋪設“臺階”，不斷調(diào)動學生的情感體驗，逐層蓄勢，引導學生水到渠成地理解了毛澤東的抽象性評價，深刻理解了白求恩“人”的偉大。

自讀課文一般都設計了“閱讀提示”和“旁批”，設計學案時，便可以抓住“單元導語”以及上面兩個板塊。比如，教讀完《紫藤蘿瀑布》，自讀課文《一棵小桃樹》的備課，就可以通過單元導語明確：教學目標是學習“托物言志”的手法；具體路徑是“體會景物中的情感”；閱讀方法是揣摩品味和比較閱讀。課文中設計了五處旁批。有老師就抓住這五處旁批展開教學設計，（參見肖培東《桃樹畜夢想，旁批巧助讀——我教〈一棵小桃樹〉》，刊于《語文建設》2018年第4期）取得了較好的教學效果。

由此可見，一個優(yōu)秀的課例，往往能準確把握教科書單元導語、預習、思考探究題、旁批、閱讀提示等板塊之間相互呼應的關系，讓教科書的每一處設計都充分發(fā)揮其價值，從而豐厚自己的課堂。

三、突出閱讀策略和方法的教學

統(tǒng)編語文教科書突出多種閱讀方法的教學，比如朗讀、默讀、瀏覽、略讀、跳讀、猜讀、比較閱讀等，注重不同文體的閱讀和整本書閱讀等。每個單元根據(jù)文本特點，設計了相應的閱讀策略和方法。備課時，要研讀單元導語，抓住單元要點并結(jié)合具體文本轉(zhuǎn)化為活動設計。

比如，七下第一單元主要學習精讀。通過對單元導語的分析，可以梳理出精讀的三項具體策略。第一，“在通覽全篇，了解大意的基礎上，把握關鍵語句或段落?！北热?，《鄧稼先》一課，通過幾個小標題就可以抓住文章大意。有些小標題本身就是“關鍵語句”，如“從‘任人宰割’到‘站起來了’”，隱含著跨越與變化、對比與反差，將人物置于宏大的歷史背景中，突出人物的歷史功績。第二，“字斟句酌，揣摩品味其含義和表達的妙處。”這是精讀、細讀的基本要求。比如，《鄧稼先》中 “我不能走”的部分，連續(xù)使用“不知道……”的句式，擬想鄧稼先工作的狀況和細節(jié)；引入《吊古戰(zhàn)場文》，營造出殘酷、悲壯的氛圍；結(jié)尾處又用“假如”引出“五四”時代一首充滿家國情懷、令人血脈僨張的歌：這幾處就可以斟酌品味。第三，“結(jié)合人物生平及其所處時代，透過細節(jié)描寫，把握人物特征，理解人物的思想感情。”《鄧稼先》中有一個細節(jié)：“……一時熱淚滿眶，不得不起身去洗手間整容?！甭?lián)系上下文以及原子彈試爆的歷史意義，就不難體會到作者感情的復雜和深沉：有私人的情誼，也有民族的尊嚴、血脈的尊嚴，以及作者對中國的關注和期望。

從統(tǒng)編教科書的設計看，七年級側(cè)重朗讀、默讀、精讀、瀏覽、略讀等基本閱讀方法，八、九年級側(cè)重詩歌、散文、小說、戲劇、議論文、說明文等不同文體的閱讀方法，備課時要注意。此外，教科書中還利用“1+X”的方式，引導學生拓展閱讀。對于學有余力的學生，不妨適當引入課外閱讀資源，積極探索主題閱讀、比較閱讀、群文閱讀、整本書閱讀的策略，拓展其閱讀的廣度和深度。

四、關注語言知識“隨文教學”的三個層次

統(tǒng)編教科書中的“補白”，比較系統(tǒng)地提示了關于詞類、句法、語法、修辭的相關知識，課后練習中也融入了部分語言知識。語言知識往往被認為是“干貨”，有抓手，有講頭，受到老師的普遍重視，老師往往也能“隨文教學”，在內(nèi)容賞析的環(huán)節(jié)中滲透語言知識，但教學中也存在一些遺憾。

語言知識“隨文教學”有以下幾個層次的目標。

第一，知道“是什么”。比如，哪些句子是比喻，本體喻體是什么，老師一般都能引導學生準確把握。

第二，知道“為什么好”“好在哪里”。這個層次，老師們關注得不夠。比如，《紫藤蘿瀑布》中，“每一朵盛開的花就像是一個小小的張滿了的帆……”除了知道這是比喻，能否進一步追問：為什么把花比喻成“張滿了的帆”？其實，從形狀上看，紫藤蘿更像是“蝴蝶的翅膀”，作者用“帆”作喻，表現(xiàn)出對生命的熱望和對未來的期待，也與“瀑布”“生命的長河”這些意象相呼應。再如，《陋室銘》中，“何陋之有”一句，僅僅講解這是個賓語前置句，“之”在這里是賓語前置的標志似乎不夠，能否進一步引導學生通過朗讀、比較，體會作者通過這個反問句，表達出一種怡然自得、傲岸脫俗的情感？

第三，內(nèi)化遷移，學會運用。學習語言知識的目的，是為了學會“使喚”語言這種工具。

（呂叔湘《語言作為一種社會現(xiàn)象——陳原〈語言與社會生活〉讀后》，刊于《讀書》，1980年第4期）比如，肯定句和否定句，目的不是記住這些句式的定義、特點，而是在具體語境中，學習自如地轉(zhuǎn)換、運用，體會其表達上的特點?！都o念白求恩》一課中有這么幾句話：“從前線回來的人說到白求恩，沒有一個不佩服，沒有一個不為他的精神所感動。晉察冀邊區(qū)的軍民，凡親身受過白求恩醫(yī)生的治療和親眼看過白求恩醫(yī)生工作的，無不為之感動?！币晃焕蠋熢谑谡n時，讓學生把這些雙重否定句都改寫成肯定句，體會兩種句式表達上的差別，并用崇敬的心情來讀這些雙重否定句。（參見王君《向一位古典共產(chǎn)黨人致敬——〈紀念白求恩〉課堂實錄》）通過語言的運用，知識才能內(nèi)化并實現(xiàn)遷移。

五、字詞學習要分類落實

初中階段，字詞的學習和積累依然是重要的教學內(nèi)容。

（一）統(tǒng)編語文教科書對于字詞的學習要求

從課程標準的要求看，初中還有“字表二”中1000個生字的學習任務。字詞學習要求主要通過三種方式體現(xiàn)。

第一，課后的“讀讀寫寫”板塊。主要根據(jù)課標的“字表二”進行安排，覆蓋全部的1000個生字，要求“掌握”，標準就是讀準字音，寫準字形，理解詞義并能準確運用。

第二，課文中的注釋。對于課文中學生不太認識或者容易混淆引起閱讀障礙的詞語，教科書中給出了注釋。這些字詞，如果沒有出現(xiàn)在“讀讀寫寫”中，理解其含義即可。閱讀時可以結(jié)合這些注釋疏通文意。

第三，課后的“思考探究”和“積累拓展”題中的字詞練習?！八伎继骄俊鳖}中，字詞的練習往往與文意的理解、品味有關，比如“品析加點字詞的含義”“體會其表達效果”?！胺e累拓展”中的字詞練習，則側(cè)重由此及彼，擴大詞匯量，積累相關語言知識。

（二）字詞學習要明確目標，分類進行

從聽課情況看，不少老師將“字詞梳理”作為一個重要的教學環(huán)節(jié)，花費不少時間逐一進行梳理、鞏固，甚至在課堂上進行評測。老師們普遍的認識和感受是：不梳理字詞，學生連課文都讀不下來，怎么進行課文內(nèi)容的學習？每篇課文都要花大量時間梳理字詞，這就比一般課堂至少多花一個課時，課時不夠用，課文教不完，怎么辦？

對于字詞教學中的普遍困惑，有以下幾點建議。

第一，分類處理。并非所有的字詞都要求掌握其音、形、義。比如，未在“讀讀寫寫”中出現(xiàn)，而在注釋中出現(xiàn)了的詞語，能結(jié)合上下文理解其含義即可。

第二，充分利用預習環(huán)節(jié)，讓學生借助工具書和課文注釋，自主學習。學會使用工具書本身就是一種非常重要的語文能力。

第三，是不是必須完全弄懂所有生字詞的音義才能進行課文的閱讀呢？未必。

朗讀當然需要讀準字音。但可以在反復朗讀的過程中，教師隨時糾正學生的讀音，而且將字詞放在具體的語言環(huán)境中講解，更容易讓人印象深刻而準確把握。比如，《紫藤蘿瀑布》中，“只是深深淺淺的紫，仿佛在流動……就像迸濺的水花……在和陽光互相挑逗”，這幾句中有“迸濺”“挑逗”兩個生詞，可以通過反復朗讀，引導學生讀準“迸濺”“挑逗”的讀音，進一步結(jié)合句子理解這兩個詞的含義，體會其中張揚的生命熱力，這比孤立地學習字詞要有效得多。再如，“船艙鼓鼓的，又像一個忍俊不禁的笑容，就要綻放似的”一句中，“忍俊不禁”是個生詞，課文中也有詞義注釋，如果教師能結(jié)合語句，引導學生品味這句話中滿含著生命的歡喜和希望，感受那一種抑制不住的、從心底綻放出來的喜悅，那就更能真切地把握“忍俊不禁”的含義和情味了。

有些詞語也可以通過上下文進行猜讀。比如，《從百草園到三味書屋》的“預習”中，就提示“如果遇到生字、生詞，可用猜讀法或暫時跳過去，留待以后再去學習、積累”。從現(xiàn)實生活中真實的閱讀看，即使遇到一些生字詞，我們也常常是連蒙帶猜地先讀下來，把握文章的大意，“不求甚解”，對于其中感興趣的內(nèi)容，或者對于易造成理解障礙之處，再去反復精讀，揣摩、品味。

六、文言文教學要“言”“文”結(jié)合

文言文是統(tǒng)編語文教科書中的重要內(nèi)容。七年級考慮到和小學的銜接，文白合編，便于初學者通過比較認識文言文的特點；八、九年級文白分編，通過集中學習，培養(yǎng)學生文言語感，把握文言文體的特點。在調(diào)研、聽課中發(fā)現(xiàn)，文言文教學的普遍問題是重“言”輕“文”。對此提幾點建議。

（一）減少逐字逐詞串講

字詞尤其是常用實詞的意義和用法，當然是必要的、重要的。但老師不一定要逐字逐詞地串講，更應教給學生文言文閱讀的基本方法，幫助他們提升自主閱讀淺易文言文的能力。比如，借助注釋和工具書就是一種重要方法。教科書中對于古今意義容易混淆的詞語，或者理解上的難點，基本都做了注釋，學生完全可以借助注釋自主疏通文意。教師可以適當放手，逐步培養(yǎng)學生自主學習的能力，對于難點、疑惑點，再組織討論或者點撥。

此外，還可以引導學生借助多種方法理解文言詞語?？梢怨催B現(xiàn)代漢語中的詞語，如成語，讓學生理解古今漢語的一脈相承，二者既有區(qū)別，也有聯(lián)系?？梢越柚难跃渥拥摹皩ε肌薄皩φ獭标P系等猜讀詞義。比如，“周疏”成對，“疏”是稀疏，“周”則是周密；“徐疾”成對，“徐”是徐緩，“疾”則是“疾速”?？梢耘e課文中常見的多義詞為例，通過詞義的引申關系把握詞義，比如，“兵”，武器、士兵、軍隊、戰(zhàn)爭這幾個義項之間就存在引申關系?？傊?，可以通過教給學生多種方法，幫助他們學會自主閱讀淺易文言文。

（二）重視文意的深層理解

文言文學習，詞義理解當然是第一步，但不能止步于此。如夏丏尊先生所言，“詞義的解釋正確了，逐句的文句已可通解了，那么就可說能理解全文了嗎？尚未。文字的理解，最要緊的是捕捉大意或要旨，否則，逐句雖已理解，對于全文仍難免有不得要領之弊”。（《夏丏尊談教育·關于國文的學習》，教育科學出版社，2007年）

《陋室銘》一文，在疏通文意之后，老師一般會設計兩個核心問題：“作者從哪幾個方面寫陋室的‘陋’？”“文中哪里表現(xiàn)出陋室不‘陋’？”引導學生從陋室環(huán)境、交往之人、日常生活等多個方面探究主旨。如果能進一步對具體語句進行品味、鑒賞，往往能達至更深層次的理解。不妨追問：“苔痕上階綠，草色入簾青”一句是寫環(huán)境的清幽雅靜，為什么是寫“陋”呢？“談笑有鴻儒，往來無白丁”一句中，“白丁”注釋為“沒有功名的人”，在這里能否理解為“沒有學識的人”？“可以調(diào)素琴，閱金經(jīng)”一句中的“素琴”，注釋是“不加裝飾的琴”，也有人認為是“無弦之琴”，你覺得哪種理解好？“南陽諸葛廬，西蜀子云亭”一句用了兩個典故，作者為什么用這兩個人物典故而不是其他？又表達出一種怎樣的情志？經(jīng)過這樣逐層深入的引導，相信學生對文意的深層理解能夠水到渠成，同時也能極大提升思維品質(zhì)。

（三）重視朗讀，讀有章法

文言文教學中，老師普遍重視朗讀，但讀的要求常常不明確。

文言文朗讀的基本要求是讀準字音，進一步要讀出重音和停連，讀出語氣節(jié)奏，再進一步要讀出內(nèi)在情味。比如， 《陋室銘》 體現(xiàn)出 “銘”的特點，以駢句為主，句式整齊，節(jié)奏分明，音韻和諧，除末句外全部押韻。朗讀時，押韻的字一般就要重讀。再如，“苔痕上階綠，草色入簾青”中，“上”和“入”兩個字，把靜態(tài)的“苔痕”“草色”寫出了動感，就要重讀。駢文五字句的節(jié)奏規(guī)律一般為“二一二”節(jié)奏，這兩句就不能讀成“二三”或者“二二一”節(jié)奏，整體語速適當放慢，語斷意連。要讀出文言文的情味，就更需要準確理解文意，比如，“孔子云：何陋之有”一句，就要讀出那種傲岸高潔之氣韻。通過多種形式的反復朗讀，達致背誦，無須教師串講，學生基本上就能把握文意了。

語言文字是最重要的交流工具，在人們的日常生活中、在各個領域，發(fā)揮著重要的作用；語言文字中更凝聚著民族智慧，印刻著民族精神，記載著民族文化。語文教學要用足、用好統(tǒng)編教科書，把握教科書的編寫理念和思路，理解設計意圖，引導學生走進課文，不僅掌握國家通用語言文字這一工具，更由此體認中華民族之根，鑄造中華民族之魂，激發(fā)民族復興之志。