方云艷

(福建師范大學，福州 350117)

核心素養(yǎng)提出后，亟待解決的問題是如何將知識內化為學生的素養(yǎng)。學者關于這一問題展開了不同方向的探索：有學者指出課程整合是落實核心素養(yǎng)的有效途徑，核心素養(yǎng)是課程整合的重要指向，課程整合又是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的重要手段，學科課程整合更是實施核心素養(yǎng)下課程整合的有效途徑[1]；也有學者指出轉換教科書的編寫理念來落實核心素養(yǎng)[2]。當前，學科大概念也逐漸進入學者的視野，而學科大概念何以實現(xiàn)培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)呢？基于這一問題，本文從知識的視角出發(fā)，探討基于大概念的教學應遵循怎樣的邏輯與思路。

一、大概念教學概述

大概念是在什么樣的教育背景下被提出來的呢？大概念與普通概念有什么區(qū)別？大概念的理論依據(jù)是什么？如何理解大概念教學？通過對“大概念”以及“大概念教學”這兩個概念進行概述有利于理解以上這些問題。

1.大概念

2018年，教育部頒布的普通高中課程方案在關于課程內容的選擇中指出要進一步精選學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實[3]。由此可見，學科大概念是在核心素養(yǎng)背景下提出的，其目的也是為了培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)。大概念之“大”如何體現(xiàn)呢？大概念之大體現(xiàn)在這個概念具有統(tǒng)攝性，是包容性更高的命題。從大概念的理論基礎來看，它契合奧蘇伯爾提出的“有意義學習理論”。從這個視角來看，學生對于大概念的學習是屬于上位學習。

從大概念的表現(xiàn)形式來看，大概念不一定是某個具體的詞語，也可以是短語。哈倫(Harlen)指出大概念有四種特征：能夠解釋學生生活中所遇到的大量事物、事件和現(xiàn)象；為學生在理解社會問題的決策時提供基礎；使人們能夠回答或找到人們對自己和自然世界提出的各種問題的答案；具有文化意義[4]。通過哈倫(Harlen)概括的大概念內涵能夠為教師在篩選學科大概念時提供參考的標準。

從學科的立場來看，“大概念指的是反映學科本質及其特殊性的、構成學科框架的概念，它是一種高度形式化、兼具認識論與方法論、普適性極強的概念?！盵5]由此來看，基于大概念的教學首先需要確定學科中的大概念。關于如何確定學科中的大概念，王喜斌提出學科大概念的獲取主要有三個途徑，分別是從課程標準中提取、以基本問題為導引以及以學習者所達到的理解來架構[6]。

大概念就像是一幅有待完成的拼圖，一片片尚待完成的拼圖散落在學科內容中。相較于不知道一片片的碎片會拼接成什么而言，大概念能引導學生去接近問題的原貌，從而更輕松地解決問題。每位學生頭腦中原本存在的拼圖是各異的，大概念教學需要教師幫助學生尋找缺失的拼圖，并建構知識之間的連接，從而形成大概念。

2.大概念教學

從雙基時代到三維目標時代再到核心素養(yǎng)時代，學界對于知識的認識經(jīng)歷了由表入里的過程，學者開始關注知識背后的意義、知識的情境性、知識的過程性，關注學科知識如何與自己的生活經(jīng)驗發(fā)生聯(lián)系?；诖蟾拍罱虒W指向的知識背后的核心內容以及知識背后的邏輯，宗德柱指出大概念教學實質上是一類挖掘隱藏于知識教學背景下的思維方式的實踐型課堂活動[7]。那么如何挖掘隱藏于知識教學背景下的思維方式呢？基于大概念教學，在教學過程中要讓教師與學生之間的交流處于民主平等的氛圍中，這樣學生與教師才能開展真正的交流。學生不僅是問題的回答者，也是問題的發(fā)問者，在師生之間的一問一答中不斷地探索隱藏于知識教學背景下的邏輯與思維方式。教師在教學過程中應注重問題的創(chuàng)設，以問題為開端，以合作性的問題解決為主線，整合其他學科知識進行問題的探究。創(chuàng)設的問題應來源于現(xiàn)實生活中并與學生的生活有聯(lián)系，當學生在生活中遇到類似問題時，就能夠結合所學相關的知識與概念來解決問題。學生在對概念進行深入理解并不斷探索時也正是深度學習的體現(xiàn)。

大概念教學最終是為了達成學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，讓學生的關鍵能力和必備品格得到發(fā)展。希望學校教育培養(yǎng)的學生不僅掌握知識，更能在生活中合理地運用知識來解決問題。

二、大概念的內涵

理解大概念的深刻內涵有利于大概念教學的開展和課程設計。大概念雖然抽象但不空洞，它蘊含著豐富的意義。大概念體現(xiàn)的是知識與知識間的連接，并由此編織出學科知識網(wǎng)絡。因為大概念始終處于生成與變化中，所以教師需不斷審視與反思大概念。

1.蘊含的意義

學科大概念蘊含意義豐富，是學科核心概念的凝結。例如，在《普通高中化學課程標準(2017年版)》中，明確指出要突出大概念的統(tǒng)領作用，并把“物質結構基礎與化學反應規(guī)律”作為五大主題之一[8]。在這一主題下，學習物質結構的基礎就是要從分子、原子等不同尺度認識事物的本質。我們借助概念來理解我們自己，認識我們所生活的世界并賦予意義。微觀物質被賦予“分子”這一稱號時，就已經(jīng)包含了豐富的內在含義。物質是由分子結合起來形成的，就連我們的身體也是由分子組成的，對于分子世界的探索就是對我們所生活的這個世界的探索。

大概念由事實知識抽象而成，因此也就蘊藏著現(xiàn)實意義。鉆石和石墨主要的化學元素都是碳，但為什么兩者的價格以及在社會生活中發(fā)揮的作用卻有如此大的差異。要回答這一問題就要運用原子這一概念，由于原子排列方式不同導致兩者的物質結構差異巨大。概念能夠幫助我們了解生活中的現(xiàn)象以及探究現(xiàn)象背后的本質成因。教育的目標不只是教給學生理論知識和事實經(jīng)驗，而且要教會學生更好地理解生活現(xiàn)象并認識事物本質。

2.知識的連接

大概念可以看作是由多個子概念構成的。如果將大概念看作是涵蓋整個單元或者某個主題的重要內容總和，那么子概念就是其中主要的構成理論，具有一致性。子概念是大概念框架結構的支撐點，如果說大概念是樓梯的終點，那么子概念就是幫助我們到達終點的每一個臺階。大概念體現(xiàn)著概念與概念之間的關系，也體現(xiàn)著知識之間的縱橫聯(lián)系。因此，大概念是能夠幫助學生將新知識與舊知識有機地結合在一起，能夠促進學生對于知識的深入理解，學生也就能夠由表面的知識記憶轉變?yōu)閷χR的貫通掌握。

正因為大概念能夠體現(xiàn)知識與知識之間的聯(lián)系，所以就能夠實現(xiàn)跨學科內容的整合。例如，上面提到的分子，不僅在化學中是核心概念，在生物學中也是重要概念。在《普通高中生物學課程標準(2017版)》必修課程中就有一個模塊是“分子與細胞”，需要學習細胞的分子組成[9]，從分子層面來了解細胞。單一學科具體知識點不是獨立存在的，而是能與其他學科產(chǎn)生多種關聯(lián)的。課堂教學不應只教授學生一個個孤立的知識點，而是要呈現(xiàn)給學生一張知識網(wǎng)。因為，知識與知識之間的不斷關聯(lián)才能呈現(xiàn)出一個有意義的世界。

3.生成與重構

大概念具有一定的穩(wěn)定性，但是也處于生成與發(fā)展之中。大概念是在我們對日常生活中事物的了解、經(jīng)驗的總結中形成的。我們處于一個不斷變化的時空，對于事物的認識也會隨著實踐經(jīng)驗的改變而變化，人類對事物的認識不是停滯不前的，而是會因為技術的進步，視角的變換，重構理解認識。在哥白尼之前，人們認為地球是宇宙的中心并且是靜止不動的，而哥白尼提出的“日心說”則指出地球是以太陽為中心運動的，之后隨著人們對宇宙的探索得到了證實。由此來看，即使是現(xiàn)在被認為正確的概念也可能會隨著我們對世界認識的加深而作出改變。

既然大概念是不斷深化的，那么就應該以審視的眼光看待大概念，不斷地反思其實質與內涵。審視與反思是為了糾正錯誤認識并重構新的概念。社會的發(fā)展、科學的進步都離不開概念的重構，當解釋新現(xiàn)象與新事物時，就需要構建新的大概念來提供一套新的認識系統(tǒng)和描述體系。

三、知識學習視角下大概念教學的邏輯

從知識學習的視角來看，教學過程應包含知識的呈現(xiàn)——體系的建構——實踐的運用三個主要步驟。基于此大概念的教學要實現(xiàn)背后的意義，讓大概念的探究過程成為學生知識的建構過程，最后培養(yǎng)學生形成運用所學知識解決復雜問題的能力。

1.知識的呈現(xiàn)：挖掘大概念背后的意義

對于知識的學習，不能僅停留在知識本身，更重要的是知識背后的意義。知識的作用就是保護個體的生存,并促進個體對外部世界進行理解[10]，大概念教學強調的正是學生對于知識的理解。再進一步，學生對于知識的學習更是在探索人生的意義。對于意義的求索是建立在理解自我、理解他人、理解我們所生活的世界以及理解自我與他人的關系、自我與世界的關系的基礎上。學生在理解知識、理解自我、理解他人的過程中，內心世界能夠不斷豐富起來，生命的意義也將得以體現(xiàn)。

概念抽象地表達著我們所生活的這個世界，概念內涵越豐富就越抽象，這就意味著與生活中具體現(xiàn)象的現(xiàn)實距離就越遠。要想讓學生深刻地理解概念，教師需要引導學生深入挖掘潛藏在概念背后的意義與內涵。教師在進行基于大概念的教學時，要從具體的學科內容中構建大概念，在實施教學的過程中則要將具體的聯(lián)系現(xiàn)實的內容呈現(xiàn)給學生，教師著重要做的是幫助學生理解一個有意義的世界，而不是單純展現(xiàn)給學生一個與自己的生活經(jīng)驗毫不相關的世界。概念的意義并非完全獨立于我們而存在，與我們每個人的知識結構和認知水平相關，每個人都會以自己的方式理解概念的內涵與意義。因此，教師要通過平時觀察與日常溝通來更好地幫助引導學生更加準確地理解概念背后的意義。

2.體系的建構：圍繞大概念的探究

基于大概念的教學，要讓學生通過對大概念的探究從而逐漸建構自己的知識體系。建構主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，通過與他人的協(xié)作交流、通過意義建構而獲得的。因此，教師應當主動營造良好的溝通氛圍，從而加強學生與學生之間的交流與溝通。在相互的溝通與交流中，學生之間是知識的共同體，互相分享學習經(jīng)驗與知識。大概念教學正是基于先前的經(jīng)驗對知識的意義進行重構認知的過程，通過大概念教學可以幫助學生了解學科知識的內在演化邏輯，在知識與結構的重構中形成知識體系。

李剛、呂立杰指出大概念在學科結構中呈現(xiàn)出網(wǎng)絡狀結構的特點。這種網(wǎng)絡狀結構包括了學科內網(wǎng)絡結構和學科間網(wǎng)絡結構，每一個大概念就像是完成網(wǎng)絡結構間通信的基站[11]。由此來看，大概念教學也是促進學生構建自己知識結構的有效途徑，教師可以去引導學生思考大概念下知識與知識之間的聯(lián)系，這樣知識之間可以貫通融合，在學生頭腦中不再是一個個孤立的知識點，而是串聯(lián)在一起的知識網(wǎng)絡。

3.實踐的運用：解決生活中的復雜問題

我們所處的世界是不斷變化的，我們對于世界的理解也在變化之中。那么如何讓學生在變化的世界里從容地應對生活中的問題呢？核心素養(yǎng)的提出就是為了要培養(yǎng)學生形成適應社會和自身發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。因此，在大概念教學中要充分關注知識的情境性，學生不僅要掌握知識、理解知識，而且要學會運用知識。知識的實踐運用指向的就是學生在復雜情境中運用知識解決問題的能力，大概念教學關注的正是學生能否將知識應用到不同的情境中，去解決問題。當我們在生活中遇到一些令人困惑的復雜問題時，大概念教學培養(yǎng)出的核心素養(yǎng)將發(fā)揮作用，幫助我們認識問題的本質，并突破學科疆界，找到解決問題的辦法。

大概念教學可以把“大概念”思維的習得作為教學目標，并體現(xiàn)在學生的核心素養(yǎng)中，注重培養(yǎng)學生綜合運用相關的知識去解決問題的能力。因此，基于大概念的教學評價也應該重點考察學生能否運用大概念思維來解決實際生活中的問題。教育不僅要培養(yǎng)“有知識的人”，更重要的是培養(yǎng)出“有智慧的人”。

在信息技術快速發(fā)展的今天，可以方便快速地從多種渠道獲取知識與信息，而我們對知識點的記憶沒有辦法做得比計算機更好、更精準。因此，對于學生而言，更應該注重對知識的理解，形成知識脈絡、構建知識體系，從而幫助學生在日常生活中根據(jù)實際需要去收集、篩選、甄別有用的信息，最終解決問題。大概念作為更深層次、更高層面的知識學習和思維能力，能夠幫助我們更有智慧地生活。