李歡歡 付 華

（重慶幼兒師范高等?？茖W校 重慶 404047）

2018年中共中央、國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中明確要求“創(chuàng)新幼兒園教師培養(yǎng)模式”“推進地方政府、高等學校、中小學三位一體協(xié)同育人”[1]。同年，《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》中提出要“創(chuàng)新教師教育模式，培養(yǎng)未來卓越教師”“建立教師教育師資共同體”[2]。為培養(yǎng)出適應新時代要求的卓越鄉(xiāng)村幼兒園教師，我校作為重慶市學前教育公費師范生培養(yǎng)的主要承擔學校，一直以來堅持“園校合作”的辦學理念，充分調動、發(fā)揮幼兒園人才培養(yǎng)的功能，共同承擔人才培養(yǎng)的責任。

近年來，為提高我校公費師范生培養(yǎng)質量，為重慶市培養(yǎng)一批“下得去、留得住、高素質、善保教”的卓越鄉(xiāng)村幼兒教師，學校深化“三教”改革。“園校合作”作為“三教”改革的關鍵，備受青睞。幼兒園活動指導類課程也因擔負著培養(yǎng)幼兒園教師崗位核心工作能力的重任而備受關注。隨著“園校合作”教學模式改革的深入，雙方在合作教學過程中因受到時間與空間的限制遇到了改革瓶頸。因此，在園校合作教學模式改革中充分運用信息技術，借助信息化教學平臺，打破時間、空間界限，有助于全面提升幼兒園活動指導類課程教學質量，進而提高學生的活動設計與實施能力。

一、傳統(tǒng)“園校合作”教學模式改革現(xiàn)存的主要問題

“園校合作”作為當前師范院校學前教育專業(yè)課程教學模式改革的核心理念日趨成熟。作為學前教育專業(yè)核心課的幼兒園活動指導類課程也在這一理念下從師資隊伍配備、教學內容體系優(yōu)化、教學方法改革等方面推進教學模式改革，取得了一定的成效，但仍存在諸多問題。

（一）“雙主體”教學團隊育人功能發(fā)揮不充分

推進幼兒園活動指導類課程改革的關鍵在教師。幼兒園活動指導類課程作為實踐性非常強的課程，要求任課教師既要擁有深厚的理論知識為積淀，又要將理論知識與真實的幼兒園一線實踐相結合。為了培養(yǎng)學生的教育教學實踐能力，達到幼兒園活動指導類課程的目標，學校主要通過“培育具有豐富理論知識、較高學歷及專業(yè)背景的教師”和“引進幼兒園一線優(yōu)秀的骨干教師、園長”兩種途徑打造“專兼結合”的幼兒園活動指導類課程教師團隊，以期這兩類教師組成的教學團隊彌補各自的“缺陷”，最大限度地發(fā)揮各自的優(yōu)勢。

但是在實際的教學過程中，每一類型的師資僅能對應某一個或多個班級的學生開展教學。導致校內教師教的學生相對來講，理論學習較為扎實，但對一線幼兒園的新理念和新思想了解較少，實踐教學能力相對較弱；幼兒園一線教師任教的學生，相對來講實踐能力較強，但是操作背后的理論基礎較弱。以上教師團隊的搭建表面上看既有理論型教師，又有實踐型教師，配備較高，但實質上，學生接受的依然是單一類型的教師，“校園”雙主體的培養(yǎng)名存實亡。

（二）課程內容的調整不夠嚴謹、系統(tǒng)

根據(jù)新時代學前教育發(fā)展的需要、社會的要求和學生的需要，不斷調整原有教學內容，補充新的內容，實現(xiàn)教法課理論與實踐的有效融合，才能切實促進學生發(fā)展，全面提高學生的實踐教學能力，真正滿足幼兒園教師職前培養(yǎng)的需要。雖然高職院校在“園校合作”平臺的支持下，通過多種途徑對課程內容進行了一定程度的整合與優(yōu)化，但是由于學生規(guī)模大，高能力需求的教法課教師數(shù)量就顯得不足，即便是聘請了大量的一線幼兒園優(yōu)秀教師，也因為他們平時的教學任務極為繁重而無濟于事。這些教師每天都沉寂于備課、上課、批改作業(yè)的工作中，對于課程內容調整的思考多在每學期開始上課前做的初步調研，即便在教學過程中有新的思路與想法，迫于時間和工作量的壓力，也只是停留在感性層面，深層次地發(fā)現(xiàn)問題—提出解決策略—組織實施—反思、評價—再次提出問題這樣的閉環(huán)式教學內容整合與優(yōu)化的路徑沒有有效地落實，導致我們的教學內容調整隨意性較強，缺少嚴謹性與系統(tǒng)性。

（三）以學生為中心的教學方法改革未達到預期效果

教法課教學中常用的任務驅動法、情境教學法等教學方法，最大的特點是學生以小組形式完成某一項任務、項目，教師主要輔以指導、答疑解惑。其優(yōu)點是以學生的學為中心，能夠發(fā)揮學生學習的主觀能動性。缺點主要呈現(xiàn)在兩個方面，一是教師的指導各有偏頗，高學歷水平的教師在指導、答疑解惑過程中更側重在理論層面，告訴學生問題是什么？背后的原因是什么？但對于具體應該怎么做的指導還有所欠缺。幼兒園一線優(yōu)秀教師則側重在實踐層面，告訴學生應該怎么做，怎么操作會更好，但對于為什么要這么做的深層次解讀較為薄弱。二是學生的學習能力、學習主觀能動性有差異，導致每個班級總有部分學生在小組任務中不參與或較少參與，而任課教師的教學工作量大，批改作業(yè)的任務量極其繁重，對學生的管理不能細致到每一位學生?；谝陨蟽蓚€方面存在的現(xiàn)實問題，導致以學生中心的教學方法，在實際操作中的效果并不理想。

（四）學生學習效果的考核與評價存在一定程度的不公平性

首先，評價主體的單一性，是導致評價結果不公的一個影響因素?；凇皥@?！彪p主體培養(yǎng)“名存實亡”的現(xiàn)實，教學法課程教學評價的主體也存在同樣的問題，仍然是單一任課教師（高校教師或一線教師）評價為主，考核的結果受到教師自身的專業(yè)能力與綜合素養(yǎng)水平的影響，從橫向班級來看，評價主體單一性，導致考核結果在一定程度上存在不均衡性、不公平性。

其次，過程性考核缺少全覆蓋性，是影響評價結果的另一重要因素。過程性考核與終結性考核共存是教學法課程較為理想的考核方式，但是在實際操作的過程中，由于教師任課班級較多，學生數(shù)量過大，教師真正做到一對一的過程性考核較少，大部分作業(yè)教師采用的是小組完成同一個任務，導致出現(xiàn)同一組學生共享同一個評價結果，或同一小組僅有少數(shù)同學能夠得到教師的指導與評價的問題。例如，學生的模擬教學，每個班分為若干個小組，老師無法同時看到每個小組的所有成員的模擬教學情況，教師僅能對部分學生進行指導、評價。這些也都一定程度上對考核結果的公平性產生了影響。

二、基于“教育信息化”理念下的教學法課程改革與實踐

通過上述的問題我們不難發(fā)現(xiàn)，不管是課程內容優(yōu)化、教學方法改革、師資隊伍配備及教學效果的評價等方面出現(xiàn)的問題，均在于不能有效地將校內高學歷、高理論素養(yǎng)的教師與校外高實踐能力、教學經驗豐富的教師有效地在一個教學班形成教學合力，共同發(fā)揮作用所致。鑒于此，我們將“教育信息化”這一理念融入我們的教學法課程改革中，由高校牽頭搭建高校教師、行業(yè)教師、學生能夠共享、互動的“一平三端”信息化教學平臺，打破時間與空間的壁壘，使我們的專兼職教師真正實現(xiàn)“共教、共管、共考核”的教育合力，提高教學法課程的教學效果與質量。

（一）依托信息化教學平臺，搭建雙導師教學團隊，實現(xiàn)“共教”

信息化教學平臺是連接校內外教師的重要手段，是推進教法課實現(xiàn)真正意義上的雙導師培養(yǎng)的有效途徑，是推進教學法課程教學效果提升的重要保障。基于教學法課程實踐性強的特點，為每一個教學班配備一名校內理論知識深厚的教師和一名實踐教學經驗豐富、能力強的教師，依托“一平三端”信息化教學平臺，實現(xiàn)真正的雙導師教學模式。校內教師教學時開啟直播錄課模式，保證學生學習的同時，同步并保存在信息化教學端，行業(yè)教師可以利用空暇時間通過教學端了解教學進度、學生學習情況等。實踐性教學板塊需要行業(yè)教師介入的時候，行業(yè)教師可以通過自己的教學端口進入班級課程，與校內教師連線相互補充共同完成教學任務。學生需要觀摩幼兒園的教學活動時，行業(yè)教師可以打開自己的教學端，將幼兒園的教學活動同步并保存至端口，學生與校內教師可以通過平臺觀摩到幼兒園一線的真實教學情境。通過這樣的方式，真正地實現(xiàn)教法課雙導師教學，彌補單一教師教學時的不足，形成“共教”合力。

（二）依托信息化教學平臺，實現(xiàn)“共管”，提高教學效果

依托信息化教學平臺，將信息技術與教學活動融合，推進課程教學中理實一體化的深度融合，提高教學法課程的教學效果。不僅在教學過程中通過信息化教學平臺實現(xiàn)兩位導師擇優(yōu)勢能力教學，學生也可以將自己的學習、作業(yè)完成情況等全過程記錄并同步保存在學習端，兩位導師可以則優(yōu)勢能力對學生作業(yè)進行點評、分析，指導學生修改、優(yōu)化作業(yè)，使得學生在學習的過程中既能獲得理論的引導又有實踐層面的指導，真正達到教法課想要實現(xiàn)的目標，實現(xiàn)教學過程“共管”。同時，學生也可以看到班級內其他同學上傳的資源，相互之間進行互評，不僅可以促進相互學習，也可以提高學生的反思與評價能力。

（三）依托信息化教學平臺，實現(xiàn)“共評”，推進考核的公平性

通過信息化教學平臺，實現(xiàn)多主體評價。學生可以將自己的作業(yè)以文本、圖片、視頻等方式上傳至平臺，校內任課教師、行業(yè)教師、同班同學均可以通過平臺對每一位學生的“作業(yè)”有針對性地進行評分。校內外兩位教師共同對作業(yè)進行批閱、打分，取平均分數(shù)，解決了以往單一教師評分側重不同、衡量標準不同、成績差異過大的問題。同時，還解決了以往課堂教學過程中教師因為無法看到全體學生的模擬教學實況引發(fā)的評分不夠公平的問題，真正實現(xiàn)對每一位學生進行有效的過程性評價。

（四）依托信息化教學平臺，實現(xiàn)“共研”，課程內容調整科學化、系統(tǒng)化

借助于信息化教學平臺，校內外教師、學生可以通過“共教、共管、共評”的教學活動實施，共同研究教學內容的科學性與合理性。首先，學生層面，通過教學平臺及時反饋學生學習完成情況，以便于研究教學內容的難易程度等問題；其次，行業(yè)教師層面，通過平臺及時反饋學前教育改革的新理念、對未來幼兒教師的新要求，以便于研究教學內容與崗位工作的對接等問題；最后，高校教師層面，通過平臺及時反饋教學法課程本身的理論體系，把握好課程內容的科學性與系統(tǒng)性等問題。依托信息化教學平臺，實現(xiàn)了三個不同身份、不同角度的人員對課程教學內容調整意見的“共享”“共研”。以此路徑整合出既符合高職學校學生學習特點，又符合幼兒園對未來幼兒教師的期望的教學內容，還保障了其科學性與系統(tǒng)性，達到了教學內容調整嚴謹性與系統(tǒng)性的目標。

三、基于“教育信息化”理念下的教學法課程改革保障措施

（一）高校引領，搭建園校合作的信息化教學平臺

信息技術與教育教學改革融合，旨在推動課程教學改革，促進教學質量提升?！皥@校合作”理念下的校園雙主體教育教學改革的實現(xiàn)，必須打破時間、空間的限制，而信息技術的運用無疑是最好的選擇。高校可以在智慧校園、教室等的建設中，充分落實“園校合作”育人理念，將高校、幼兒園等涉及的相關教育主體統(tǒng)籌規(guī)劃在內，搭建多方合作、共享的信息化平臺，尤其是“一平三端”的信息化教學平臺。

（二）教師信息技術能力提升

是否能夠有效推行信息化教學取決于兩個因素：一是學校信息化條件，二是教師的信息化素養(yǎng)，其中教師因素占據(jù)主導。[3]推進教師信息化教學能力的提升，要從兩個方面入手，首先是轉變教法課教師觀念，讓教師深刻意識到互聯(lián)網(wǎng)+給我們的教育教學帶來的變化，教師要從內心接納并愿意做信息化教學的嘗試與改革；其次，推進教法課雙導師的信息技術水平。園校合作的教法課課程教學改革，涉及園校雙主體授課教師，高校應組織雙導師團隊全體成員進行培訓學習，提高雙導師團隊成員的信息化水平和能力。再好的平臺，任何一方的教師沒有掌握信息化教學的技術和能力，不能有效使用信息化教學手段與方法，那么這一切變革都將化為烏有。

（三）加強制度建設，守衛(wèi)教學倫理

園校合作理念下的信息化教學平臺連接了高校教師、學生、幼兒園教師、幼兒四方人員，實現(xiàn)了對四方人員在教學過程中的數(shù)據(jù)收集、整理、分析和共享。但是，技術手段引入教學不能以幼兒、學生、教師的隱私為代價。高校應加強制度建設，參考國家《憲法》《未成年人保護法》等一系列的法律條文，結合信息化教學過程中有可能出現(xiàn)的侵犯另一方隱私的問題，制定系列制度文件，并組織教師與學生學習，注重對教學參與者的尊重與保護。

通過平臺搭建，在“共建、共管、共享、共評、共研”的“園校合作”教學模式改革下，不僅使我們的學生受益，也讓高校教師、行業(yè)教師共同受益，共同成長，達到三方共贏的效果。