孫光富

(湖南師范大學 歷史文化學院，湖南 長沙 410081 )

德國是最早實行義務教育的國家。早在1763年，普魯士就頒布了《普遍義務教育法》。然而，德國早期政治上的四分五裂和宗教上的分化，加之各地區(qū)層次不一的發(fā)展水平，使德國教育體制結構的復雜性較高，這尤其體現在中等教育階段。至20世紀初，德國的中學存在文科中學、實科中學等多種形式，不同類型學校的定位大相徑庭。關于德國中等教育走向多軌制原因與條件的研究，國外學界已有較為豐富的成果。尤其是在20世紀七八十年代，針對德國社會政治與中等教育間的復雜關系，包括歷史學、社會學和教育學等領域的西方學者進行了充分的探討。反觀國內，德國中學體制方面的研究成果多集中于對具體問題的發(fā)掘與介紹，著眼于對國內中學體制發(fā)展的借鑒與探索。德國多軌制的中學體制是建立在其特殊國情之上的，并不是所有經驗都能拿來即用。因此，在研究具體問題之前，應對德國多軌制中學體制形成的基礎條件進行探究，以為后續(xù)研究作鋪墊。然而，目前國內學界聚焦于多軌中學體制的興衰變化與優(yōu)勢劣勢，對此基礎問題尚無關注。本文試圖探索影響德國中等教育走向多軌制的各種因素與條件，以便在深層次上把握德國中學體制的特性，從而加強對相關問題的深入理解。

一、德國多軌制中學的建制模式

德國最早的中學可以追溯至9世紀的修道院學校(Klosterschulen)，同期還有教區(qū)學校和僧院學校。此類教會學校均以宗教為導向，包括“七藝”在內的一般性基礎課程教學的最終目的是幫助人們更加精確地理解神學。中世紀出現的由市政當局管理的城市學校(Stadt-Schulen)，在教學內容方面與教會學校并無二致。這些重視古典語言和基礎知識的早期學校，為德國培養(yǎng)了一個廣泛受過學術教育的社會階層。

宗教在中學教育中的主導地位直到文藝復興時期才有所松動。曾經傾向于權威，服從于教會和教義的知識階層一改常態(tài)，擺脫了宗教的客觀約束，開始追求現世與精神上的自由。這種思想反映在教育領域，就是追求古典語言與古典文學。各地學校開始改革教學內容，中世紀采用的舊文法課本被古典拉丁文課本代替，并教導學生摹仿古典詩歌和散文，“這方面的改革，德國南部的各大城市和萊茵河流域的尼德蘭地區(qū)，是走在前面的”。[1]35

宗教改革繼續(xù)推進古典教育。馬丁·路德視教會為人與上帝之間的障礙，希望沿著人文主義教育的道路改造原有的學校。他認為學習語文對于理解《圣經》是不可或缺的，提出教育要向所有人民開放，甚至實行由家長和政府共同監(jiān)督下的強制教育，并且將管理權置于世俗權力之下。[2]這一時期，德國近現代以來中等教育模式中最重要的文科中學(gymnasium)開始嶄露頭角。

中學教育模式的多樣化最早顯現于啟蒙運動時期。專門為貴族子弟提供政治教育的騎士學院，開啟了中等教育領域的階級分化。在其課程中，現代語言和自然科學的重要性開始比肩于古典語言，這意味著中等教育的宗教性正在褪去，現代性和功利主義取而代之。實科中學(Realschulen)的創(chuàng)立加速了這一進程，并開辟了另一條中等教育路徑。作為一種強調自然科學等實踐課程的六年制中學，實科中學為學生提供了滿足社會生產和職業(yè)崗位需求的教育。拿破侖戰(zhàn)爭后，曾為滿足城市和貿易需求的國民學校(Volksschule)也在普魯士大量建立[3]306，其后從中分化出了主體中學(Hauptschule)，這種低學費的學校有利于解決貧困家庭子女的入學問題，為國民的基本義務教育進行托底。由于文科中學重視古典語言文化與現代社科知識的學習，可為即將進入大學的學生打下良好基礎，同時期的教育改革便將主持畢業(yè)考試的權力賦予給文科中學，通過者自動獲得大學的入學資格。這一舉措為德國劃清中學與大學間的界限提供了方便，“直到19世紀后期，長期含義模糊的‘中等教育’才有了明確的定義”[4]。當然，這也加強了文科中學在各類中學間的特殊地位。文科中學承擔了以往大學中哲學院所承擔的普通教育工作，成為大學的預備學校，也是唯一正規(guī)類型的中等教育學校。[1]140

18、19世紀，文科中學與實科中學逐漸成型，其他形式的中學也逐漸演變，這一進程持續(xù)至今。1900年，德國中學已經發(fā)展出了七種以上的形式，主要是圍繞文科中學與實科中學形成的改制版本，以及高級市民學校(higher-burgher)和少量專門的工農業(yè)學校。[5]魏瑪時期，德國的中學類型數量甚至超過13種。[6]二戰(zhàn)后，由于各州教育政策不同，中等教育體系也各有差別。多數學生在經歷4年或6年的初等教育后，都有四類中學可供選擇，前兩年均為有機會轉學的定向階段。九年制的文科中學是最高檔次，其文憑(Abitur)是進入大學的門檻；其次是六年制的實科中學，拿到文憑(Realschulabschluss)可參加各種類的學徒培訓和大學的短期培訓；最后是五年制或六年制的主體中學，其文憑(Hauptschulabschluss)是從事專職工作的基本資格證書，某些主體中學也允許優(yōu)秀學生通過多修一年來獲得實科中學的畢業(yè)證書。有些州也設有綜合中學(Gesamtschule)，為學生提供第四種選擇，其內部通常按三個等級來授予不同學生三檔畢業(yè)證書。[7]德國中學的多軌體制至今仍處于發(fā)展的過程中。文科中學與實科中學成型較早，共同構成了諸多中學體制的核心部分，此后的中等教育體制改革也是圍繞以上類型進行。

二、知識精英階層的選擇取向

(一)知識精英階層對文化資本的追求

德國中學類型多樣化的塑造過程中，背景深厚的文科中學最為獨大。19世紀，德意志統一過程中對創(chuàng)造一個全國性精英階層的需要，可為文科中學的獨立性作出解釋。這一需求反映到中等教育領域，就是中學數量的膨脹與種類的分化。作為舊有中學類型典范的文科中學，依然保留其重視古典文化的傳統教學內容，向功利主義作了最小讓步。

文科中學能夠維持古典文化課程及其傳統優(yōu)勢地位，離不開知識精英階層(Bildungs-bürgertum)的支持。這些在德國君主制和官僚體制建設中形成的知識精英主要由政府官員、大學教授、牧師和中學教師等群體構成，他們在18、19世紀德意志政治運動中的影響非同一般。這部分知識精英的文化資本是通過大學教育后，憑借考試和文憑得來的，“他們的社會地位往往得益于其學業(yè)資本和文化遺產，而且他們的整個人生都在國有部門的徽標下度過”[8]467，古典文化的教化(Bildung)也將他們聯合在一起。出于共同的階層需求，政治與經濟領域中常見的利益聯合，也在教育文化領域日漸顯現，“同窗學友之間以學校和群體的連帶性為基礎的自行遴選同樣也能夠發(fā)揮任人唯親和聯姻的作用”[8]495。尤其是在兩戰(zhàn)之間，他們頑強地反抗一切外來的與現代的事物，認為民眾企圖拋棄傳統教育，通過支持偏向實踐類型的新教育來打破精英階層在社會與文化各領域的優(yōu)越地位。[9]80

偏好人文教育的文科中學被知識精英階層當作了文化資本傳遞的最佳途徑。雖然文科中學在19世紀不斷強化數學、地理與自然科學等課程，但其古典語言文化的傳統課程依然占據主導。知識精英們難以容忍傳統學科地位的下降，“有關教育的問題還都是由富有古典語文修養(yǎng)的人來處理，‘實科’這樣的字眼最受厭惡”[1]144。關于“實科”被厭惡的原因，不僅是不對精英階層的胃口，更在于阻礙了他們文化遺產的傳遞。因為包括地理學與自然科學在內的“實科”具有學科使命明確及學習效果容易衡量等特性，而古典語言、哲學等人文學科的特性則正好相反，這就使它們可以與繼承得來的文化資本相關聯。[10]因此，“古典人文主義的成功，在于契合了知識界人士的特殊需求”[11]。于是，“教學體制的運作表面上像抽簽一樣具有公正性，事實上，這個充滿系統性偏差的體制帶著滿臉的清白與無辜產生的效應，最終還是無限接近于通過直接繼承進行傳遞所確保的效應，顯然這些效應是隨機的重新分配所達不到的?！盵8]500直到1989年，就讀于文科中學的工人階級子弟占比不到11%，而國家公務人員子女則高達57.4%。[12]

這種階層集聚現象，在慈善領域也有所體現。進入20世紀前，教育基金的捐贈者都來自于社會中上層，相當一部分基金的使用帶有選擇偏向：

基金的捐贈人制定了規(guī)章制度，……潛在的獎學金受助者應當來自捐贈者家鄉(xiāng)的中產階級男性，并且要與捐贈者的宗教信仰相同……捐贈者出生于富裕家庭，更傾向于支持求學過的家鄉(xiāng)文科中學，大學畢業(yè)后，他們在各行各業(yè)取得成功，為了維持這一循環(huán)，他們將部分財產捐贈于就讀過的中學與大學[13]62

這樣的獎學金當然不是為工人階級子女準備的，它們是為“確保社會中上層家庭受到經濟打擊時，仍可讓其子女接受相當層次的教育。因此，這種獎學金的供給是一種為了維系而非打破階層界限的策略”[13]62。正如同穆勒所認為，普魯士中學的多軌制發(fā)展，不是為了擴大招生或鼓勵多樣化，而是作為德意志帝國受過教育的精英階層的自我防御。[14]近代德國的文科中學在他們的維系下，一枝獨秀于中等教育體系，始終難以與其他中學融合。

(二)父母的收入與選擇偏好

德國學生選擇中學時，他們的初級學校僅向家長提供一份建議報告(übertrittszeugnis)，最終的選擇權保留在家長手中。即使這種建議在某些州具有約束力，家長也有各種方式來應對。他們可以聘請專業(yè)教師對孩子重新評估，以便推薦至理想的學校類型，或者讓孩子通過該學校類型的入學考試。[15]父母在做選擇時，最優(yōu)先的考量因素不是孩子的興趣，而是自身的社會背景。[16]因為在自由選擇之外，還要考慮經濟基礎，“這不是強制的，但卻費用昂貴”[4]。所有人都清楚，挑選中學就像是市場交易一般，其中起主要作用的不是政府政策，而是家長的選擇和家庭背景的傾向。[4]

由于家庭收入的顯著差距，長期以來，文科中學主要為德國的知識精英階層服務。早在德國尚未統一前，普魯士的文科中學數量曾出現過迅速增加，但這種學校并未向工人階級子女敞開大門。19世紀，高等教育依然是屬于德國中上層階級的特權，甚至包括牧師、教師以及低層次國家公務人員在內的家庭，都負擔不起子女的高等教育費用。[13]63同時，因為普魯士政府和地方市政機構僅提供了小部分的教育開支，中等學校獲取收入的渠道便只能依靠學費。即使到1900年，普魯士全部中學學費占其總收入的比例依然有39%。[13]63從1892年的數據也可看出，占據高等教育入口的文科中學學費最為昂貴，每年需要120馬克，稍次的實科中學為80馬克?！安皇敲總€家庭都能付得起每年80至120馬克的學費”。[13]62此外，文科中學擁有的優(yōu)質教師資源也強化了學校地位?！捌鋷熧Y力量反映了它與大學之間的聯系，在大學中受過專業(yè)訓練，并通過國家認證資格考試的教師可以向學生分享他們的學術與科學價值觀”[4]。雖然19世紀末期的教育改革打破了文科中學的大學預備學校地位，但其仍是有志于將子女送入大學的父母的不二選擇。直到20世紀末期，“高收入家庭子女更容易進入水平高的‘文科中學’，而非低水平的‘主體中學’，中游水平的‘實科中學’則居于中間地位”[17]。同時，在中學轉學的過程中，父母社會影響力高的學生，也更容易轉入高等級的中學。[8]

如前所述，子女進入何類中學，決定權基本掌握在父母手中，“即使與所有的指導建議相沖突，最終的選擇權力依然歸父母所有”[18]。這種選擇機制也強化了中等教育的分軌制，“由于在文科中學可以獲得更多進入大學學習的機會，導致那些可能并不適合高等教育的學生也在不斷進入大學”[19]。盡管這種選擇會對整個社會教育產生不利影響，但父母更多從個人層面來做選擇，他們優(yōu)先考慮的依然是子女的未來。除文科中學外，學術與實踐并重的實科中學學生也有機會進入大學。由此導致了德國父母的另一種選擇偏好，就是對最低檔次的主體中學的憂慮，“人們擔心主體中學是‘剩余學生’的收留地，那里的學生已經輸在了賽道上”[20]107。尤其對于受過高等教育的父母來說，他們往往對子女有更高的期望，很難接受子女進入低于文科中學水準的學校，也更傾向于抵制綜合中學。[18]

德國知識精英階層的強勢一直保持到20世紀前期，其地位雖在兩次大戰(zhàn)之間遭受削弱，但德國舊有的中學體制依然得到維系。戰(zhàn)后德國改良了中學體制，文科中學的生源基礎得到逐步擴大。不過，學生父母依然將文科中學視為子女取得更高成就的重要保障，這也意味著，保留父母的擇校權力將會繼續(xù)強化中等教育的分軌制度。

三、職業(yè)教育與德國社會的融合

德國作為眾所周知的工業(yè)大國，產生完全偏向文科中學的中等教育體系是不合常理的。如前所述，早在18世紀普魯士就誕生了側重實用學科的實科學校。雖然這種“次級”中學在升入大學方面不占優(yōu)勢，但卻在工業(yè)化中迎合了職業(yè)教育的需求，與其他各類職業(yè)技術學校一起推動了德國工業(yè)和社會經濟的發(fā)展。職業(yè)教育與德國工業(yè)相輔相成，它的成功進一步鞏固了德國中等教育多軌制的發(fā)展模式。

職業(yè)教育的興起與德國現代化息息相關。19世紀前期開始的工業(yè)革命給德國政治經濟帶來了諸多方面的影響，這些變化又作用于德國的教育體系。此時，傳統文科中學課程與工商業(yè)資產階級和上層工人階級子女的就業(yè)前景日益不符，這些新興中產要求建立以現代語言、數學和自然科學等新課程為主的現代中學。[21]考慮到工業(yè)與商貿行業(yè)需求受過專門訓練的人才，而既有中等學校不能滿足這類需求，實科中學就具備了發(fā)展的基礎條件。[22]56二戰(zhàn)后，由于國家重建的需要，社會普遍認可職業(yè)教育的文憑，這對以實科中學為主的職業(yè)教育學校起到了強力的推動作用。在經濟形勢適宜的環(huán)境中，進入實科中學就意味著有更好的就業(yè)前景。社會口碑的提升，不但可以維護實科中學在中等教育體制中的地位，而且強化了中學的多軌制度。

采用多軌制的目的不是為了教育平等，而是追求教育效率。它要求學生在十至十二歲之間完成分流，但對這個年紀的多數學生而言，他們還不具備獨立確定發(fā)展方向的能力。同時，這一年齡段學生個體間的成熟度也差異明顯。此外，學生選擇學校類型時，父母意見與家庭背景會成為重要的抉擇依據，“這種分類的過程是社會性的，而非學術性”[15]。在學生成長早期就將其捆綁在固定職業(yè)方向上的過早分流舉措，不利于人才發(fā)展和教育公平。為了解決過早分流而導致的潛在問題，有必要融通教育體制內部的壁壘。

設置轉學機制來模糊化地處理各類學校體制間的界限，是多軌體制得以維持的重要保障。早在各類中學并存之初，普魯士就為緩和過早分流而造成的矛盾作出了制度上的調整。考慮到學生個性的發(fā)展，普魯士打破了部分文科中學與實科中學間的界限，將兩者融合成為一種雙重教育機構(Doppelanstalten)。同時，一些文科中學也允許對希臘語不感興趣的學生選擇現代語言課程來替代。[23]在后來的改善中，“更多靈活性的策略被引入德國的中學體制，為早先所做的錯誤決定提供修正機會，也對沖掉選擇中學時的社會性干擾”。[15]這種措施貫徹到了各種職業(yè)技術教育領域。反之，既然中學分流不再是一次定終身，綜合性教育體制也就沒有了存在的必要。

職業(yè)教育學校能夠長期留存于中學體制，根本在于德國國情發(fā)展的需要。從社會經濟方面來看，早期資料顯示出以實科中學為代表的各類職業(yè)教育學校所培養(yǎng)的學生，契合了市場需求，“實科中學學生所受的教育與實踐能力受到了工商界的認可，諸如商人、實業(yè)家和各類生意人都經常要求校長們推薦畢業(yè)生。由于在實科學校掌握了相關技能，這些畢業(yè)生更容易在職業(yè)階梯上攀登的更高”[21]。同時，最早出現這些學校的地方，其經濟也更具活力，“至19世紀末期，在引入實科學校的各邦中，服務業(yè)與工業(yè)行業(yè)中就業(yè)人口的所占比例要遠高于1835年，并且其資本的人均利用效率和授予專利程度也遠高于沒有這些新型中學的地方”[21]。學校、政府與企業(yè)三方參與的獨特培訓模式，可以更有針對性地培訓學員，“這種組織結構能夠最大化地減少監(jiān)督需求，并能全方位考驗工作者的知識和技術水平，是最高效的生產模式”[24]。二戰(zhàn)后，非文科中學得到了快速發(fā)展，多軌制中學也被視為德國經濟成功的關鍵因素。

從制度體系的角度來看，中學的多軌體制不僅涉及中等教育體制。一方面，在政府相關教育部門中，存在諸如聯邦職業(yè)培訓學會(Bundesinstitut für Berufsbildung)和各類職業(yè)培訓委員會等配套機構[25]。這些經過長期探索形成的完備制度反過來支撐了多軌制中學體制。另一方面，各類高等學校與中等職業(yè)學校也密切結合在一起，形成了中高等職業(yè)教育相互聯結的立體型培養(yǎng)體系。中學的職業(yè)教育不但難以與高等教育拆解脫軌，甚至形成了自身特色，“公眾沒有強烈反對中學分軌中存在各類學?！叩唾F賤’的情況，是因為德國職業(yè)技術教育也提供了一條嚴謹又完善的晉升之路”[25]7?？傊聡亩嘬壷浦袑W體制已經與其政治經濟體制深度整合，這種漸進式的捆綁成為了多軌體制成型進程中的重要支撐。

四、政治與社會因素的助推

自由民主勢力在近代德國受到長期壓制，戰(zhàn)后盟國的改造又導致教育權力難以集中，這種特殊的政治環(huán)境深刻塑造了德國的中學體制。在自由黨居優(yōu)勢的北歐各國，19世紀下半葉就已經取消了中等教育中的平行體制，而同時期德帝國的自由派勢力被不斷削弱，并按照文化資產集團的意愿加強了多軌制度。民主政治的缺失也是德國沒有建立起與西北歐國家類似的全面綜合中學體制的原因，包括農民在內的各階級沒有主張“社會融合”，也沒有強烈反對資產階級精英教育體系。

德國在二戰(zhàn)后實行聯邦制，由此帶來的分權政治固化了傳統中學的教育模式。德國進行改造時，中學教育制度采用了魏瑪時代的多軌制。同時，根據《基本法》第三十條，西德各地的教育事務管轄權由聯邦州自身掌握。這種權力的分散被赫爾曼·布里爾視為德國的關鍵問題。因為劃分版圖阻擋了德國社會統一的趨向，“當各州想要反對聯邦的干涉時，他們會采取一致行動來發(fā)聲”。[26]面對這一問題，公眾要求聯邦與各州合作進行教育制度規(guī)劃的呼聲不斷，但“聯邦政府與地方政府間的矛盾、政黨沖突與財政沖突一起交織在他們的合作中”[27]。政治力量在教育合作中的愿景一直存在，但從未實現。

教育文化領域的去中心化，增加了統籌教育制度的難度。但顯而易見的是，作為同一國家內的地方政府，彼此間難以在教育制度上完全割裂。同時，社會也關注中等教育領域的政策協調問題。因為公眾在各州之間移居時，會不可避免地遇到畢業(yè)證書與資格證書相互認可的問題。1949年，為了協調各地的教育政策，文化部長常務會議成為常設機構，但它的決議對各州沒有法律約束力，“目的是通過處理跨地區(qū)間普遍關心的代表性教育文化政策，來達成各地間的共識”[27]。1970年，聯邦—州教育改革與研究委員會的建立，將聯邦政府也納入了教育協調體系。這些措施在高等教育領域取得了進展，但總體上還面臨著憲法條款中賦予各州的教育專屬管轄權問題。[27]除此之外，地方各州對這種協調也抱有警惕心理，“教育事務幾乎是留給各州的最后責權領域，他們將捍衛(wèi)自身在教育文化事務中的自主權，當作維護自己州地位的重要基礎”[28]。在教育權力分散的環(huán)境下，即使聯邦政府支持綜合學校體系建設，也難以在全國范圍內達成一致，德國中學教育中原有的分軌體制依然續(xù)存。

各種社會團體排斥改革，強化了傳統體制。“教育系統‘產出’的‘生產者’與‘消費者’拒絕做出重大調整以及批評其根本制度”，作為“生產者”的中等學校教師及其組織和家長、工商業(yè)團體組成的“消費者”群體，均無法忍受任何激進改革而帶來的教育質量問題，也就堅決反對“對學校做實驗”。[28]處于既得利益地位的傳統文科中學團體，對綜合教育體制最為排斥。一方面，受凱興斯泰納等人的教育思想影響，教育界普遍認為學生應根據自己的興趣選擇不同的職業(yè)教育，所以社會需要各類中學來完成不同的社會任務類型；[29]另一方面，文科中學作為最高檔次的中學類型，向綜合教育體制轉型是不利于維持其社會地位的。并且，這也違背了文科中學教師追求學術性教育的理念。由于實科中學群體正在戰(zhàn)后重建中發(fā)揮著重要作用，也抱有阻止改革的心態(tài)。此外，在教育中倡導基督教人文主義觀的天主教會團體為保持社區(qū)、教會和學校的聯合影響力，以抵制現代世俗主義和物質主義的影響，也反對改革。[29]

聯邦教育權力的分散與各社會團體的矛盾訴求，加劇了各政黨在教育主張上的沖突，政黨意見的不一致反過來又促使有關教育改革的頂層設計裹足不前?；衩伺c社民黨作為戰(zhàn)后西德的主要政治力量，兩者在各自的執(zhí)政州所奉行的教育體系理念大不相同。[28]基民盟傾向于維護中等教育現存的多軌體制，而社民黨則主張融合性的綜合體制。盡管如此，社民黨在各州執(zhí)政時期也沒有盡力貫徹該理念，僅推行了綜合中學這一新類型，作為新的軌制加以補充。自民黨作為重要政黨，其部分成員積極推動教育體制向綜合教育方向改革，但內部存在的矛盾立場，致使其沒有取得實際進展。整體看來，戰(zhàn)后德國曾多次協調制定改變中學多軌制的計劃，但都遭到了保守勢力的反對，“右翼的辯論家非常擅長以媒體報道的方式來闡述反綜合教育的觀點，綜合教育被貼上了沉悶和統一的標簽”[30]，“各種各樣的改革建議幾十年來不斷，但僅取得了非常有限的結果”[31]。

五、結語

近現代德國中學來源于中世紀的教會學校與文法學校，繼承傳統教學模式的文科中學一直是德國社會中上層的最佳之選。由于社會生產的發(fā)展和教育理念的更迭，以實科中學為主，偏向職業(yè)教育方向的各類中學也逐漸興起興盛，德國的中學體制由此漸進式發(fā)展為多軌制。在這一歷史進程中，知識精英階層對文化資本的追求使文科中學的地位不斷鞏固，以實科中學為主的各類職業(yè)教育學校也因與德國社會全面融合而變得難以替代。同時，戰(zhàn)后西德教育權力的分散與各主要政黨持不同的教育主張，加之不同類型的學校擁有各自的社會基礎，使得中學的分軌制得以延續(xù)至今。對多軌制成型條件的探索，動態(tài)地展示了德國中等教育模式的形成基礎。應當看到，雖然這種模式一度被解釋為德國經濟的助推器，但其在德國國內也面臨諸多批評。不過，由于上述原因的存在，德國的綜合教育體系建設始終舉步維艱。戰(zhàn)后部分州為打破多軌體制而嘗試的綜合中學，也最終成為了多軌中的一軌。從現實角度考量，德國在可見的未來仍不具備取消多軌制的充分條件。