● 赤峰市喀喇沁旗錦山第二小學(xué) 劉國輝

2021年初，在喀喇沁旗教育局的統(tǒng)一規(guī)劃下，我校王明華、劉曉紅和陳志穎老師，有幸被派到王爺府小學(xué)、錦山五小和小牛群小學(xué)“送教下鄉(xiāng)”。這一教研策略已實(shí)施了多年，使很多老師得到了成長，也促進(jìn)了校與校之間的交流與合作。這里的“送教下鄉(xiāng)”，表層理解，即某教師到異地上課，供異地的老師觀而摩之，聽而研之?！八徒獭惫鎯H僅是為別人提供一節(jié)或幾節(jié)公開課那么簡單嗎？細(xì)想，并非如此。我想，這起碼應(yīng)該有以下幾方面的轉(zhuǎn)變。

一、由“課”到“觀念”的轉(zhuǎn)變

以往，很多“送教”出現(xiàn)了被異化的情況。如，骨干教師到異地學(xué)校上一節(jié)或幾節(jié)公開課，上完之后由執(zhí)教者說課（教材分析、教學(xué)目標(biāo)的確定、如何預(yù)設(shè)、施教的效果等），接著大家評課。評課更多的是唱贊歌，即便是提出點(diǎn)不足，也是隔靴搔癢。這樣的活動目標(biāo)性和專題性較差，起不到提升教師素質(zhì)的作用，某種程度是做了無效勞動。

葉圣陶先生談閱讀教學(xué)時曾說，教學(xué)一篇篇課文不是目的，目的是通過這些“例子”的學(xué)習(xí)引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會閱讀和寫作。教學(xué)生學(xué)習(xí)語文是這樣，“送教”同樣也如此。就教研而言，我們提供給異地老師的僅僅是一節(jié)或幾節(jié)“觀賞性”的課嗎？非也，傳遞的是理念、思想的更新和行為的轉(zhuǎn)變；就學(xué)生的學(xué)而言，我們教會的僅僅是這一課嗎？同樣也不是，而是引領(lǐng)學(xué)生如何學(xué)會學(xué)習(xí)，如何通過“這樣”的課堂領(lǐng)悟?qū)W習(xí)的真諦。

三位老師都意識到了“送教”目的所在。

首先，如何通過教材目標(biāo)的落實(shí)逐步指向課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。例如，陳志穎和劉曉紅老師所執(zhí)教的課文分別是——《楊氏之子》和《自相矛盾》兩篇文言文。教學(xué)中雖然有明確的教材目標(biāo)，落實(shí)這些教材目標(biāo)固然重要，但更重要的是，應(yīng)把目光指向課程目標(biāo)。即：雖然學(xué)生進(jìn)入小學(xué)階段曾經(jīng)接觸過一定篇目的短小文言文，但此時的學(xué)習(xí)目標(biāo)仍然要聚焦文言文的啟蒙教育。通過學(xué)習(xí)，使學(xué)生初步了解古人寫作的語言方式，了解文言文是最精粹的語言，是現(xiàn)代語體文的“母體”。強(qiáng)調(diào)文言文的學(xué)習(xí)是我們小學(xué)乃至終身學(xué)習(xí)不可忽視的語言樣式，學(xué)好文言文不但能夠了解語言的淵源，更能對現(xiàn)代語體文的學(xué)習(xí)起著“營養(yǎng)劑”的作用。

其次，學(xué)會“傾聽”是實(shí)現(xiàn)教學(xué)翻轉(zhuǎn)的重要手段。幾位老師在“送教”時均意識到了這一點(diǎn)。如陳志穎老師教后反思時說，當(dāng)我們真正給學(xué)生一個學(xué)習(xí)任務(wù)并傾聽他們完成這個任務(wù)的時候，我們實(shí)際上就在教，傾聽本身就是一種最好的教。劉曉紅老師領(lǐng)悟到，要讓教學(xué)“慢”下來，應(yīng)給學(xué)生足夠的信任與期待，靜待花開。她說：“在慢下來的課堂中，我看到了孩子們的專注與思考，要創(chuàng)設(shè)一種安靜、安全、安心的環(huán)境，使學(xué)生真正步入‘真 ’學(xué)習(xí)的境地。”

第三，如何從一篇篇“例文”學(xué)習(xí)的“舉一”到學(xué)會閱讀的“反三”，從而落實(shí)“大語文”教育觀的理念？王明華老師尤其意識到語文教材只不過是“例子”，教會這個“例子”并非是終極目標(biāo)，目的是通過我們的教學(xué)，使學(xué)生具備終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

二、由“模式”到提升“內(nèi)功”的轉(zhuǎn)變

以往，我們在組織教學(xué)骨干送教的時候，對于聽課者來說，總是抱著一種神秘的心理去學(xué)習(xí)別人的一招一式，希望通過套用別人的方法或模式來改變自己的教學(xué)行為，從而提高教學(xué)質(zhì)量，結(jié)果當(dāng)然以失敗告終。原因就是太過于重視別人課的“招式”，而忽視其“課”背后所蘊(yùn)含的哲學(xué)思想，忽視對這“課”之來源的深層叩問。例如，過去有很多人曾欣賞魏書生老師的課，并想復(fù)制他的課，但是僅僅在形式上做文章，即便有時模仿的很像，但因只是外在的像，最后只能落得個“東施效顰”。

實(shí)踐證明，教學(xué)“模式”只是外在的表征，教師的“內(nèi)功”才是“本錢”，如果一味地去套用別人的教學(xué)模式，教學(xué)改革勢必走進(jìn)死胡同。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說：“要提高教育技巧——這首先要自己進(jìn)修，付出個人的努力?！保ā督o教師的建議》第114頁）如果沒有個人的思考，再好的教學(xué)法也不會達(dá)到期望中的教學(xué)效果。我國語文教育家葉圣陶先生在上個世紀(jì)四五十年代也反復(fù)強(qiáng)調(diào)，我們當(dāng)然需要學(xué)習(xí)別人成功的經(jīng)驗(yàn)， 但是學(xué)習(xí)時必須要結(jié)合自己和學(xué)生的實(shí)際，絕不可生搬硬套。

根據(jù)兩位教育家的觀點(diǎn)，我們把教學(xué)中不能機(jī)械“套用的”的理由具體為三點(diǎn)。

其一，從教師本身來看，每個教師因受其教育程度、生活經(jīng)歷以及個性特長等因素的制約，即便是教學(xué)同一篇課文，所選用的教學(xué)策略也不會完全相同：有的善于從文章的“整體”到“部分”，再到“整體”的順序組織教學(xué)；有的善于從標(biāo)題入手、提挈全文；有的善于抓過渡句來統(tǒng)領(lǐng)全文……因此，我們肯定地說，一百個教師就會有一百種教學(xué)方法，尤其語文學(xué)科，均是以“文選”形式呈現(xiàn)，不像理科那樣具有嚴(yán)密的邏輯性，這就決定了它的教學(xué)方式應(yīng)該更加靈活多樣。所以，用一種方法來定于一是不符合規(guī)律的。

其二，從教材角度來看，不同的文章因其題材和體裁不同，那么，教師在教學(xué)中所安排的教學(xué)程序、選擇的教學(xué)方法肯定不同。即便是同一題材和體裁的文章，因文章不同，教師在安排教學(xué)步驟和選擇教學(xué)方法上肯定也不會完全一樣。

其三，從學(xué)生角度來看，由于地區(qū)、學(xué)校、班級背景不同，加之每個學(xué)生由于受先天素質(zhì)、后天環(huán)境以及師友熏染等因素的影響，較大的個性差異是客觀存在的。那么，在教學(xué)中所提出的教學(xué)要求以及采用的教學(xué)方法也就不能完全相同。“整齊劃一”的要求和教學(xué)策略是違背人的發(fā)展規(guī)律的。所以，因材施教是我們永遠(yuǎn)遵循的一條重要的教學(xué)原則。

三、由“感性”到“理性”的轉(zhuǎn)變

在以往的教師培訓(xùn)中，免不了要征求教師的意見——希望培訓(xùn)什么樣的內(nèi)容，多數(shù)老師要求，最好不講理論，只要教給我們怎么操作就可以了。實(shí)踐證明，很多教師經(jīng)過多年的教學(xué)實(shí)踐可能會取得一定的教學(xué)成績，但他們看不到教學(xué)中的奧妙所在，有的老師教了一輩子的書，送走了無數(shù)的學(xué)生，要問他每天周而復(fù)始地對學(xué)生進(jìn)行教育，每天和最終究竟要達(dá)到一個什么樣的目的，說不清。我們只能不客氣地說，這些老師在有意與無意中做著誤人子弟的事。

對大多數(shù)教師來說，其實(shí)可以衡量一下，理論與實(shí)踐二者究竟哪個重要？當(dāng)然應(yīng)該是理論。因?yàn)閷τ谄胀ń處焷碚f，每天都在教學(xué)第一線摸爬滾打，缺少的不是實(shí)踐，而恰恰是理論的指導(dǎo)。我們都有這樣的體會，當(dāng)閱讀完一位教育家的著作后，肯定會對自己的教學(xué)實(shí)踐有指導(dǎo)意義。但是，他們的著作里并沒有直接告訴我們怎樣備課、怎樣上課、怎樣進(jìn)行作業(yè)的留批和課內(nèi)外的輔導(dǎo)，那么，我們從教育家的著作中得到的是什么呢？是觀念的轉(zhuǎn)變，是思維和方法的變化。

一位教師如果觀念陳舊，就一定會導(dǎo)致他教育行為落后，即便是教給他一些先進(jìn)的教學(xué)策略，他也不會用，或用不好。更主要的是，他們看不到教學(xué)的“竅門”所在，每天都在苦不堪言中疲于奔命。

為什么有些老師能在別人司空見慣的教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)本質(zhì)性的問題？其根本原因就在于他們積累了豐富的理論知識，形成了自己的理論框架，突然有一天，模糊的認(rèn)識、長久的困惑在他們面前打開思路，使自己的教學(xué)產(chǎn)生最佳的教學(xué)情境。因此，一個有前途的教師除了有豐富的教學(xué)實(shí)踐以外，必須要有較高的教育理論積累，只有這樣，才會有真正的教學(xué)研究；也只有這樣，才能從技術(shù)型的教師向研究型教師轉(zhuǎn)變。