侯曉蕾

（廣東食品藥品職業(yè)學(xué)院 廣東廣州 510520）

2019年1月，國務(wù)院頒布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》中指出，職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位。隨著我國進(jìn)入新的發(fā)展階段，產(chǎn)業(yè)升級和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整不斷加快，各行各業(yè)對技術(shù)技能人才的需求越來越緊迫，職業(yè)教育重要地位和作用也越來越凸顯。其中，職業(yè)院校的課程建設(shè)是職業(yè)教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵所在，而課程評價又為課程建設(shè)提供著不可或缺的支撐作用。

2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》。該《方案》明確指出，教育評價事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向。特別強(qiáng)調(diào)要完善評價結(jié)果運用，綜合發(fā)揮導(dǎo)向、鑒定、診斷、調(diào)控和改進(jìn)作用?？梢?，評價對于引導(dǎo)教育發(fā)展、提升教育質(zhì)量的意義與價值非常重要。本文擬結(jié)合工業(yè)4.0的時代背景，對高職院校課程評價的意義進(jìn)行闡釋，并根據(jù)時代特征與要求，歸納總結(jié)高職院校課程評價應(yīng)當(dāng)遵循的主要原則。

一、高職院校課程評價的意義

課程是連結(jié)學(xué)校各要素的紐帶，通常被認(rèn)為是教育活動的核心環(huán)節(jié)[1]。課程專家鐘啟泉教授指出：“晚近世界各國，都已經(jīng)把課程改革問題作為教育改革的問題來研究”。足見課程在教育研究和教育實踐中占據(jù)著舉足輕重的地位。正因如此，對于課程的重視和研究，在很大程度上決定了教育水平的高低。根據(jù)泰勒的課程理論，課程開發(fā)可分為目標(biāo)、內(nèi)容、組織、評價四個階段。本文將從課程評價的環(huán)節(jié)和角度，分析闡釋高職院校課程評價具有重要的意義。

課程評價，即根據(jù)某種標(biāo)準(zhǔn)，以一定的方法對課程計劃、活動及其結(jié)果進(jìn)行描述并作出價值判斷[2]。課程評價包括對課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)組織、學(xué)習(xí)效果等方面的評價。評價可由學(xué)校、專家、教師、學(xué)生等主體從不同側(cè)面、不同角度進(jìn)行。由于職業(yè)教育與區(qū)域產(chǎn)業(yè)和企業(yè)天然而緊密地聯(lián)系，職業(yè)院校的課程評價活動，企業(yè)的參與也是必不可少的。

課程評價對于職業(yè)教育水平的提升具有舉足輕重的意義，主要在于：

第一，加深對實際課程的全面了解。在評價之前，首先需要制定評價的方案和標(biāo)準(zhǔn)，以確保評價工作有依據(jù)、有計劃。制定評價方案和標(biāo)準(zhǔn)的過程，也是對課程情況的預(yù)設(shè)和理解。在此基礎(chǔ)上，有針對性、有步驟地收集材料，并且根據(jù)方案做到全面、詳細(xì)地采集信息，以免遺漏和片面。由此可見，評價的前期工作其實是對課程全面而深入地了解與摸底，為以后的糾正和改進(jìn)提供了客觀詳實的第一手資料。

第二，梳理與分析課程的優(yōu)勢與不足。在資料收集的基礎(chǔ)上，就是對資料的整理和歸類，并在此過程中查漏補(bǔ)缺，進(jìn)行完善。通過對大量資料的整理，可以初步形成對課程的總體性判斷。即課程的大致情況如何，優(yōu)勢在哪里，問題有哪些等等。隨著分析的不斷深入，課程的整體狀況也越來越清晰。

第三，摸索課程完善的路徑。課程評價的目的不僅僅是摸清情況和找出問題，最重要的意義在于改進(jìn)。當(dāng)然，摸清情況和找出問題是改進(jìn)的基礎(chǔ)，為改進(jìn)提供可靠的依據(jù)。改進(jìn)什么、如何改進(jìn)、改進(jìn)的步驟、如何檢驗改進(jìn)的效果等問題是下一步需要研究和探索的，也是課程評價是否成功的重要環(huán)節(jié)。

第四，職業(yè)院校課程評價的特殊意義。對于職業(yè)院校的課程評價來說，更重要的意義在于引導(dǎo)學(xué)生成長成才和服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)發(fā)展。良好的職業(yè)教育課程與課程體系理應(yīng)是促進(jìn)學(xué)生在信念、品德、知識、技能等方面全面發(fā)展的，同時，也應(yīng)該是適應(yīng)區(qū)域產(chǎn)業(yè)布局，滿足企業(yè)人才需求，促進(jìn)科研成果轉(zhuǎn)化的。由于職業(yè)教育與社會生產(chǎn)的直接聯(lián)系，導(dǎo)致了職業(yè)院校課程與區(qū)域經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的緊密關(guān)系。

二、工業(yè)4.0時代背景分析

2011年，德國首先提出了“工業(yè)4.0”發(fā)展戰(zhàn)略，通過利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、信息技術(shù)、大數(shù)據(jù)技術(shù)、智能控制技術(shù)，實現(xiàn)制造業(yè)的智能化。其中，“智能工廠”與“智能生產(chǎn)”是“工業(yè)4.0”的兩大主題。2015年，中國也提出了“中國制造2025”，以制造業(yè)的數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化為核心，旨在運用新理念、新材料、新能源，在移動互聯(lián)網(wǎng)、機(jī)器人制造、航空航天裝備、生物醫(yī)藥等戰(zhàn)略性產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域，獲得更大的發(fā)展與突破，努力實現(xiàn)由“制造大國”向“智造強(qiáng)國”的轉(zhuǎn)型升級。

根據(jù)馬克思主義的基本原理，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑，上層建筑須適應(yīng)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的發(fā)展水平。上層建筑適應(yīng)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，才能促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，反之，將會阻礙經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。因此，適應(yīng)時代的教育才是好的教育，回應(yīng)時代要求的職業(yè)教育才有生命力。在工業(yè)4.0時代完善和改進(jìn)職業(yè)教育，必須要根植工業(yè)4.0的時代特征。

“工業(yè)4.0”，即第四次工業(yè)革命。以云計算、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等技術(shù)在生產(chǎn)生活中的廣泛使用為主要特征，可以看作是從自動化逐漸走向智能化的階段。隨著生產(chǎn)力水平的發(fā)展，全球社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展經(jīng)歷了由以蒸汽機(jī)為代表的工業(yè)1.0時代、以電氣應(yīng)用為代表的工業(yè)2.0時代、以信息技術(shù)為代表的工業(yè)3.0時代，到如今以智能應(yīng)用為代表的工業(yè)4.0時代?？v觀工業(yè)發(fā)展的歷史進(jìn)程，每次工業(yè)革命都是有生產(chǎn)工具的突破和進(jìn)步引領(lǐng)，從而帶動一系列的經(jīng)濟(jì)與社會變革的。

工業(yè)4.0時代比較明顯的特征主要包括：第一，自動化更高。第二次工業(yè)革命中電氣化的普遍應(yīng)用，實現(xiàn)了大規(guī)模流水線作業(yè)，促進(jìn)了自動化的發(fā)展。在工業(yè)4.0時代，自動化會繼續(xù)發(fā)展，與此同時，自動化還將呈現(xiàn)出智能化的特征，大量的智能機(jī)器人被運用到產(chǎn)品的生產(chǎn)中，并可能出現(xiàn)所謂的“無人工廠”。第二，信息化更強(qiáng)。生產(chǎn)企業(yè)的信息化在工業(yè)4.0時代將會持續(xù)增強(qiáng)，在生產(chǎn)經(jīng)營管理系統(tǒng)和生產(chǎn)制造系統(tǒng)，各種信息收集和處理更加精準(zhǔn)和高效。第三，網(wǎng)絡(luò)化更發(fā)達(dá)。網(wǎng)絡(luò)化是工業(yè)4.0時代的鮮明而獨有的特征，是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在生產(chǎn)制造領(lǐng)域應(yīng)用的結(jié)果。與以往各時代不同，網(wǎng)絡(luò)化的發(fā)展和應(yīng)用為工業(yè)的騰飛注入新的活力。同時，工業(yè)級互聯(lián)網(wǎng)也對實時性、集成性、安全性等特定的技術(shù)指標(biāo)提出了更高的要求。

科技和生產(chǎn)力的進(jìn)步與發(fā)展，對教育尤其是職業(yè)教育提出了嶄新的要求。職業(yè)教育必須主動適應(yīng)，在課程設(shè)置、專業(yè)建設(shè)、師資隊伍、教育評價等各個方面，進(jìn)行改革與完善，做到立足現(xiàn)實，與時俱進(jìn)，從而達(dá)到促進(jìn)學(xué)生成才和服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級的作用。

三、當(dāng)代高職院校課程評價的原則

鑒于時代特征的變遷，職業(yè)院校課程改革勢在必行。究竟應(yīng)該如何判斷職業(yè)院校課程設(shè)置是否符合時代要求呢？關(guān)鍵注重以下幾項原則：

（一）過程性與結(jié)果性相結(jié)合

20世紀(jì)60、70年代，由美國著名教育家斯塔佛爾比姆提出的一種新式整合性的評價模式，被稱為“CIPP”模式。它由四種評價方式組成，包括：背景評價（Context evaluation)、輸入評價（Input evaluation)、過程評價（Process evaluation）和結(jié)果評價（Product evaluation)，取各首字母構(gòu)成“CIPP”。斯塔佛爾比姆認(rèn)為，課程評價不應(yīng)局限在評價目標(biāo)達(dá)到的程度，課程評價應(yīng)該是一種過程，旨在描述、取得及提供有用的資料，為判斷各種課程計劃、課程方案服務(wù)[3]。該模式是對泰勒課程理論的批判與完善。它強(qiáng)調(diào)過程的重要性，而不是只注重結(jié)果。結(jié)果固然重要，但是如果沒有一個良性和完善的過程，結(jié)果就不可能令人滿意。因此，好過程是好結(jié)果的必要前提。

隨著新時代科技和產(chǎn)業(yè)的飛速發(fā)展，經(jīng)濟(jì)與社會的發(fā)展日新月異。在社會各方面都高速運轉(zhuǎn)中，無論如何精心設(shè)計，都很難提前預(yù)設(shè)一個肯定的結(jié)果，大部分情況下只能預(yù)估一個大概的結(jié)局。因此，將結(jié)果的達(dá)成程度作為評價的唯一標(biāo)準(zhǔn)，顯然已不合時宜。并且，事物發(fā)展的過程有著比結(jié)果更加重要的意義。很多問題在實施的過程中可能就會顯現(xiàn)和暴露出來，需要及時做出調(diào)整和完善。所以，在新時代，考查結(jié)果的同時更應(yīng)將課程實施過程中的情況與問題認(rèn)真分析和研究。

（二）定量與定性相結(jié)合

定量評價是指通過分?jǐn)?shù)、比例、等級等數(shù)據(jù)形式，對課程進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化的判斷。定量評價能夠非?？陀^、詳實地反映課程的各方面情況，是課程評價中必不可少的方式。然而，事物具有兩面性，定量評價也有其局限性。雖然數(shù)據(jù)更加直觀，但是，有一些項目是很難用數(shù)字來衡量的，也不容易用等級去判斷。例如，想象力、審美、品格、創(chuàng)新等等，如果對此類課程單純進(jìn)行定量評價顯然不能充分說明其價值。有學(xué)者指出，由于高職教育課程評價意識的局限性，評價者通常將學(xué)生等分?jǐn)?shù)與等級的客觀量化作為課程評價，忽視對于非智力因素的質(zhì)性評價。這種現(xiàn)象視為科技意識形態(tài)在評價領(lǐng)域的負(fù)面效應(yīng)擴(kuò)大化[4]。

定性評價是指通過描述、互動、討論等開放性的方式，對課程進(jìn)行非標(biāo)準(zhǔn)化的價值判斷。定性評價很好地彌補(bǔ)了定量評價的不足，成為定量評價的有效補(bǔ)充。除了藝術(shù)、文學(xué)、創(chuàng)造類的課程適用定性評價，其實在其他課程中也滲透著定性評價，而沒有絕對的一種方法。

高職課程不同于普通高等教育，它不僅側(cè)重于對學(xué)生技術(shù)技能的培養(yǎng)，同時也要關(guān)注到對學(xué)生價值觀、道德、審美、創(chuàng)造力的培養(yǎng)。甚至很多時候?qū)W生的價值觀、道德水準(zhǔn)、認(rèn)知能力等會對他的技術(shù)技能水平起到至關(guān)重要的引導(dǎo)作用。因此，高職院校的課程評價最好將定量評價與定性評價結(jié)合起來，互通有無，相得益彰。

（三）標(biāo)準(zhǔn)化與個性化相結(jié)合

建構(gòu)主義認(rèn)為世界是客觀的，然而對于事物的理解卻是由每個個體決定的。不同的個體由于體驗和經(jīng)驗不同，對同一事物的理解也會不盡相同。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是引導(dǎo)學(xué)生從本身原有的體驗和經(jīng)驗出發(fā)，從而建構(gòu)起新的經(jīng)驗?；诮?gòu)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)，重在學(xué)生的態(tài)度考核。立足“以學(xué)生為中心”，充分考慮學(xué)生的個性特點和未來發(fā)展目標(biāo)，體現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展的個體需求。這就是為什么要在課程評價的原則中強(qiáng)調(diào)個性化的原因。

標(biāo)準(zhǔn)化的評價是根據(jù)預(yù)先設(shè)定的等級和規(guī)范，來判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。標(biāo)準(zhǔn)化評價的優(yōu)勢在于公平和高效。因此，在基礎(chǔ)教育和高等教育中都被廣泛使用。

個性化的評價很重要，標(biāo)準(zhǔn)化的評價也不能少。脫離了標(biāo)準(zhǔn)化，個性化便無從談起。沒有了個性化，標(biāo)準(zhǔn)化就顯得蒼白呆板。因此，課程評價應(yīng)該將標(biāo)準(zhǔn)化和個性化充分結(jié)合起來。課程的實施可以針對每個學(xué)生的特點，擬定差異化的發(fā)展目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)。標(biāo)準(zhǔn)的差異化不但可以提高評價結(jié)果的信度和效度，而且還能很好地發(fā)揮評價的激勵功能[5]。標(biāo)準(zhǔn)化與個性化的結(jié)合，是更加全面、包容、可行的評價方式。

（四）繼承性與創(chuàng)新性相結(jié)合

美國著名教育學(xué)家、課程理論專家、評價理論專家拉爾夫·泰勒（Ralph W.Tyler），是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者，是科學(xué)化課程開發(fā)理論的集大成者。被譽(yù)為“當(dāng)代教育評價之父”“現(xiàn)代課程理論之父”。課程評價的理論研究大概始于20世紀(jì)40年代，而課程評價的實踐開始于更早的時期，可以說和課程的出現(xiàn)是相伴相生的[6]。

在課程評價的歷史發(fā)展中，積淀了無數(shù)教育工作者的智慧和汗水，人們對于課程的判斷、反思、改進(jìn)等在不間斷地進(jìn)行著。從泰勒的目標(biāo)達(dá)成模式，到后來的CIPP模式、目標(biāo)游離課程評價模式、應(yīng)答模式等，都是繼承性與創(chuàng)新性不斷結(jié)合的結(jié)果。前人的經(jīng)驗和做法為后人提供了很有價值的參考以及革新的基礎(chǔ)。

在工業(yè)4.0的新時代，許多嶄新的課程和課程體系應(yīng)運而生。相應(yīng)地，對于課程評價也提出了更新、更高的要求。例如，對于慕課的評價，我國高校層面自主的慕課課程評價基本處于起步階段，沒有系統(tǒng)完整地針對慕課課程開展的評價報告；學(xué)生對慕課課程的評價也相對單一[7]。構(gòu)建新時代的課程評價體系將是未來教育研究者需要攻克的難題。隨著經(jīng)濟(jì)社會的不斷發(fā)展，高職院校的課程評價也將在原有的基礎(chǔ)上不斷創(chuàng)新和完善。

四、結(jié)束語

走進(jìn)新時代，迎接新挑戰(zhàn)。黨和政府對于教育發(fā)展格外重視，尤其對于職業(yè)教育的關(guān)注持續(xù)加強(qiáng)，對于職業(yè)教育的改革前所未有。職業(yè)教育定將在新的時代為經(jīng)濟(jì)發(fā)展、人民福祉發(fā)揮出更大、更重要的作用。課程評價是保障職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展的抓手，是引導(dǎo)職業(yè)教育跨越式成長的指揮棒。課程評價只有緊跟時代、立足實際、開拓創(chuàng)新，才能真正發(fā)揮其應(yīng)有的作用。