駱燕瓊

【摘 要】統(tǒng)編版語(yǔ)文教材選文以“人文主題”和“語(yǔ)文要素”雙線并進(jìn)方式編排，任何一種偏重于人文內(nèi)涵或者語(yǔ)文要素的教學(xué)，都是有失偏頗的。只有真正立足于單元整體展開教學(xué)，保障語(yǔ)文要素和人文主題的雙線并進(jìn)，才能在發(fā)展語(yǔ)文能力的同時(shí)，推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)能力的生長(zhǎng)。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文要素 人文主題 相襯 彼此融合

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出，語(yǔ)文工具性和人文性和諧統(tǒng)一。統(tǒng)編版語(yǔ)文教材以“人文主題”和“語(yǔ)文要素”雙線并進(jìn)的方式編排課文，這就意味著語(yǔ)文要素的落實(shí)不能孤立而行，而要與單元的人文主題進(jìn)行融合，更好地落實(shí)文本的價(jià)值體驗(yàn)。從這個(gè)角度來(lái)審視統(tǒng)編版語(yǔ)文教材中的紅色經(jīng)典文本，就顯得擁有特別的價(jià)值和意義。紅色經(jīng)典課文對(duì)激發(fā)學(xué)生愛(ài)國(guó)熱情和端正學(xué)生的世界觀、人生觀和價(jià)值觀起著重要作用，筆者以統(tǒng)編版語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)中《為中華之崛起而讀書》一文的教學(xué)為例，談?wù)勛约涸谶@方面的實(shí)踐和思考。

一、相互映襯，避免雙線割裂

由于語(yǔ)文課程的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生“正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字”的能力，因此很多教師都將教學(xué)的關(guān)注力全部集中在語(yǔ)文要素上，而對(duì)于單元篇章頁(yè)中所設(shè)定的人文主題以及文本所折射的豐富人文內(nèi)涵，要么完全忽視，要么將語(yǔ)文要素與人文主題割裂開來(lái)，使得原本融為一體的有機(jī)整體，成了毫不相干的“兩張皮”。語(yǔ)文課程作為人文性和工具性不可分割的有機(jī)整體，決定了教材中語(yǔ)文要素和人文主題是不能切割的，兩者之間必須要相互依存、彼此融合。因此，教師首先就應(yīng)該從人文的角度去了解特殊歷史背景下具體的人、具體的事，用人文主題浸潤(rùn)語(yǔ)文要素;其次要用語(yǔ)文要素去支撐人文內(nèi)涵，借助于對(duì)人文要素的轉(zhuǎn)化，形成文道統(tǒng)一。

比如，閱讀課文《為中華之崛起而讀書》第一自然段到第十自然段時(shí)，教師設(shè)置了以下教學(xué)環(huán)節(jié)：

首先，在默讀中自主性概括：這個(gè)部分主要寫了什么？教師結(jié)合學(xué)生回答，相機(jī)進(jìn)行點(diǎn)撥與引領(lǐng)，將課文的這個(gè)部分讀成了一句話“周恩來(lái)立志為中華之崛起而讀書”，然后提煉為四字小標(biāo)題“立志讀書”——旨在從內(nèi)容理解的角度，定位文本信息，排除其他非核心要素的干擾，將目標(biāo)聚焦于課文中的主要人物、主要事件，從而為后續(xù)的故事發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

其次，聚焦核心人物，并以對(duì)比的方式梳理出周恩來(lái)的表現(xiàn)與其他小朋友的不同之處。其一，方式不同，別人一直爭(zhēng)著發(fā)言，而周恩來(lái)是默默沉思;其二，聲音不同，周恩來(lái)的聲音是“堅(jiān)定而清晰”，并一定會(huì)為此而付出努力;其三，所立下的志向完全不同，是為了國(guó)家和社會(huì)而讀書——旨在借助對(duì)比方式，洞察周恩來(lái)與眾不同之處，對(duì)人和事形成更真實(shí)的感受;其四，在學(xué)生形成感性認(rèn)知的基礎(chǔ)上提升學(xué)生的理性認(rèn)知，教師拋出問(wèn)題：作者除了描寫周恩來(lái)之外，還描寫了校長(zhǎng)和其他的孩子，為什么要這樣處理呢？為什么不在一開始就直接交代是周恩來(lái)，而一直到第十自然段才寫呢？從而讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到描寫其他孩子的表現(xiàn)，就是為了襯托少年時(shí)代周恩來(lái)的偉大抱負(fù)和胸懷，同時(shí)借助魏校長(zhǎng)的贊頌，更揭示出周恩來(lái)小小年紀(jì)，就能立下如此志向，實(shí)在是難能可貴。

在這一片段中，教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)內(nèi)容概括，初步了解人物志向;隨后，關(guān)注人物具體言行，以對(duì)比的方式聚焦人物品性，洞察作者的寫作方法，既感受了周恩來(lái)赤誠(chéng)的愛(ài)國(guó)熱情，同時(shí)又促進(jìn)了人文主題與語(yǔ)文要素的協(xié)同并進(jìn)。

二、合力而行，避免輕重偏頗

紅色經(jīng)典文本本身就具有極強(qiáng)的特殊性，既要關(guān)注其內(nèi)在的育人價(jià)值，同時(shí)還要從言語(yǔ)表達(dá)角度來(lái)審視作者的寫作方法，很多教師考慮到這一類課文與學(xué)生的生活實(shí)際相去甚遠(yuǎn)，常常會(huì)選用大量的拓展資料，讓學(xué)生充分了解人物等，但這樣一來(lái)，就顯得過(guò)于偏重人文性熏陶，而對(duì)于語(yǔ)文要素的語(yǔ)用價(jià)值則關(guān)注不夠。鑒于此，教師就需要以語(yǔ)言文字為載體，聚焦文本中的關(guān)鍵性詞語(yǔ)，將文字運(yùn)用與情感體悟進(jìn)行整合，豐富學(xué)生內(nèi)在文化內(nèi)涵，形成要素與人文彼此自然融合。

教學(xué)這篇課文第十一到十七自然段時(shí)，教師設(shè)置了以下的教學(xué)環(huán)節(jié)：

一，組織學(xué)生圈畫出周恩來(lái)對(duì)“中華不振”這一核心點(diǎn)從不了解到理解的過(guò)程性詞語(yǔ)，并結(jié)合課文內(nèi)容，緊扣課文的關(guān)鍵性信息點(diǎn)（如中國(guó)人在自己的國(guó)土上，居然有事情要“繞著走”;“沒(méi)地方說(shuō)理”，有冤枉無(wú)處申訴;雖然有警察卻不能為自己人撐腰，有怨恨也不敢表達(dá)……），幫助學(xué)生走進(jìn)周恩來(lái)內(nèi)心對(duì)“中華不振”一步步的理解過(guò)程，從不同的維度來(lái)理解“中華不振”。最后，教師提供句式“每當(dāng)想起……周恩來(lái)就……”，鼓勵(lì)學(xué)生將自己的理解表達(dá)出來(lái)，既感知文本中所蘊(yùn)藏的人文內(nèi)涵，同時(shí)也進(jìn)行了語(yǔ)言文字的表達(dá)訓(xùn)練。

二，教師出示周恩來(lái)寫的詩(shī)句，相機(jī)將課后思考題的第二道題融入這一環(huán)節(jié)的教學(xué)中，并鼓勵(lì)學(xué)生交流自己收集的其他的關(guān)于周恩來(lái)的資料，對(duì)少年周恩來(lái)形成強(qiáng)烈的贊嘆和欽佩之情。在情感激蕩之際，教師鼓勵(lì)學(xué)生嘗試著模仿課文中的寫法，寫一寫自己為什么要讀書，并注意運(yùn)用具體的事例來(lái)闡明自己的想法。

縱觀整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，教師仍然從文本的內(nèi)容角度入手，通過(guò)收集和提取文本信息，激發(fā)學(xué)生作為中華兒女的內(nèi)心憤慨之情，在人文情感蓄積之際，教師順勢(shì)提供語(yǔ)言表達(dá)的支架，鼓勵(lì)學(xué)生用提供的句式，將內(nèi)心的情感表達(dá)出來(lái)，形成了人文感知與語(yǔ)言訓(xùn)練的有機(jī)融合。在第二環(huán)節(jié)中，教師更是借助資料的拓展，觸發(fā)了學(xué)生對(duì)主人公欽佩和贊嘆之情，并進(jìn)行模仿創(chuàng)作。劉勰在《文心雕龍》中指出：情動(dòng)而辭發(fā)。在這一片段中，教師正是遵循了這一理念，將語(yǔ)文要素的語(yǔ)用訓(xùn)練，與文本的內(nèi)容進(jìn)行了有效的融合，起到了一舉兩得的教學(xué)效果。

三、積極重構(gòu)，避免“拿來(lái)主義”

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材以單元整體的視角進(jìn)行編排，單元語(yǔ)文要素并不是在單元課文中機(jī)械重復(fù)，不同課文在單元中所處的位置不同，其所承載的價(jià)值元素也是完全不同的。我們不能將單元語(yǔ)文要素與課文要素等同起來(lái)，更不能將這篇課文所著力訓(xùn)練的要素點(diǎn)和達(dá)成目標(biāo)，以“拿來(lái)主義”的方式機(jī)械照搬來(lái)學(xué)習(xí)那篇課文，而應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生觀照教材單元前后課文之間聯(lián)系，明確所教學(xué)的課文與其他課文在落實(shí)單元要素時(shí)所承載的側(cè)重點(diǎn)的不同，同時(shí)充分考慮學(xué)生對(duì)語(yǔ)文要素已經(jīng)積累的經(jīng)驗(yàn)，在積極彰顯所教課文內(nèi)容篇章特色的同時(shí)，推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力的生長(zhǎng)。

比如，教學(xué)課文第十五到第十七自然段時(shí)，教師先鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行大膽質(zhì)疑。很多學(xué)生對(duì)課文描寫街道上的情景心存困惑，教師先對(duì)他們圍繞文章的寫法提出富有思維含量的問(wèn)題進(jìn)行了肯定，并引導(dǎo)其他學(xué)生結(jié)合自己所查閱的資料進(jìn)行思考，洞察作者的寫作用意，即當(dāng)時(shí)的舊中國(guó)處處貧窮，而這里卻是異常熱鬧，以對(duì)比的方式，感知兩者之間所形成的巨大落差。此時(shí)，教師就可以借助這一認(rèn)知點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生拓展認(rèn)知范疇，找出課文中還有哪些地方運(yùn)用了對(duì)比的寫作方法。學(xué)生放眼于整篇課文，羅列出課文中其他的對(duì)比之處。其中，巡警和圍觀群眾之間的對(duì)比，可以作為重點(diǎn)展開教學(xué)，教師要求學(xué)生將思維延展開去，從這一對(duì)比中明晰其中所蘊(yùn)藏的豐富內(nèi)涵。有的學(xué)生認(rèn)為巡警作為中國(guó)人，卻為虎作倀，欺軟怕硬，非?？珊?有的學(xué)生認(rèn)識(shí)到因?yàn)閲?guó)家力量不足，很多老百姓敢怒而不敢言，而且是在自己的國(guó)土上，真是一種悲哀……在這樣的基礎(chǔ)上，教師相機(jī)推而廣之，再次拓展資料，引入了焦點(diǎn)話題“華人與狗不得入內(nèi)”：看到這樣的場(chǎng)景，聯(lián)系我們拓展的資料，作為一名胸懷報(bào)國(guó)之志的少年，周恩來(lái)可能會(huì)怎么想呢？此處的想象、拓展，就是一種典型的說(shuō)話練習(xí)，但教師并沒(méi)有以機(jī)械的任務(wù)方式硬性要求，而是在不斷激活學(xué)生認(rèn)知體驗(yàn)和豐富的情感激蕩時(shí)，自然而然地推進(jìn)的。此時(shí)，學(xué)生已經(jīng)不再是簡(jiǎn)單地進(jìn)行語(yǔ)言文字的表達(dá)訓(xùn)練，而是借助這種方式探尋人物內(nèi)心活動(dòng)，并在讀寫交融的過(guò)程中，將語(yǔ)文要素與人文內(nèi)涵融合起來(lái)，形成有效的發(fā)展，為推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

教師應(yīng)該充分發(fā)掘統(tǒng)編版語(yǔ)文教材紅色經(jīng)典類文本的豐富內(nèi)涵和育人價(jià)值，激發(fā)學(xué)生的愛(ài)國(guó)熱情，培養(yǎng)學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。