黃振鴻

【摘 要】語文學(xué)習(xí)不是零散知識(shí)點(diǎn)拼接的過程，也不是平行認(rèn)知的聚焦，而是圍繞著中心概念，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，并逐步走向關(guān)聯(lián)的歷程，體現(xiàn)了鮮明的進(jìn)階性。對(duì)于第二學(xué)段的語段而言，一端連接著篇章中心，一端關(guān)聯(lián)著表意的語段，教師要依循統(tǒng)編版教材嚴(yán)密、有序的編排，串點(diǎn)成線、網(wǎng)狀輻射，構(gòu)建出具有鮮明序列性的知識(shí)體系，推動(dòng)學(xué)生語文思維能力的生長(zhǎng)。

【關(guān)鍵詞】第二學(xué)段 語段學(xué)習(xí) 知識(shí)體系

一、依托目標(biāo)，筑牢進(jìn)階之基

（一）從低到高，理解思維深化進(jìn)階

統(tǒng)編版語文教材編排的語文要素是一大創(chuàng)舉，有規(guī)劃、有體系地將語文能力點(diǎn)設(shè)置在不同的學(xué)段、冊(cè)數(shù)和單元中。教師需要緊扣語文要素，能夠精準(zhǔn)而適切地把握能力梯度，展開富有針對(duì)性的教學(xué)。

統(tǒng)編版語文三年級(jí)上冊(cè)第六單元的語文要素是“借助關(guān)鍵句理解一段話的意思”，因此教學(xué)《富饒的西沙群島》《海濱小城》一文時(shí)，教師可以借助語段結(jié)構(gòu)的框架示意圖，引導(dǎo)學(xué)生以內(nèi)容概括的方式捕捉關(guān)鍵句、了解關(guān)鍵句，最后運(yùn)用關(guān)鍵句深入理解語段的大意。三年級(jí)下冊(cè)第三單元對(duì)于語段設(shè)置的要素是“了解課文是怎樣圍繞著一個(gè)意思把一段話寫清楚的”，則從理解轉(zhuǎn)向了表達(dá)，思維意識(shí)也從歸納轉(zhuǎn)向了演繹，實(shí)現(xiàn)了“寫了什么”到“怎么寫的”思維進(jìn)階，不同語文要素之間存在的細(xì)微差別，決定了如何落實(shí)教學(xué)目標(biāo)。

進(jìn)入四年級(jí)之后，教師還需要從學(xué)段的視角拓寬學(xué)生的認(rèn)知視域，相機(jī)延展語段的學(xué)習(xí)范疇，讓學(xué)生從一個(gè)純粹的自然語段中走出來，關(guān)注幾個(gè)內(nèi)容相關(guān)或者表達(dá)相似的意義價(jià)值點(diǎn)，在宏觀把握和微觀細(xì)究中進(jìn)行有機(jī)統(tǒng)整，繼續(xù)助推學(xué)生思維能力的生長(zhǎng)。

（二）從讀到寫，言語思維轉(zhuǎn)向進(jìn)階

第二學(xué)段中典型的語段要么有著表達(dá)上的共性特征，要么在構(gòu)成形式上有著極高的相似性，這兩點(diǎn)并不是孤立存在的，往往在彼此融合中共同存在。語文教學(xué)就應(yīng)該在洞察構(gòu)段形式的基礎(chǔ)上，理解內(nèi)容、深化理解、體悟情感，讓學(xué)生在言意兼得的過程中提升內(nèi)在能力。

比如，在統(tǒng)編版語文三年級(jí)下冊(cè)第三單元《趙州橋》一文的教學(xué)時(shí)，教師緊扣單元語文要素引導(dǎo)學(xué)生共同探究“作者是怎樣把趙州橋的美觀”寫清楚的。首先，激活已有經(jīng)驗(yàn)，聯(lián)系三年級(jí)上冊(cè)第六單元“借助關(guān)鍵句理解一段話的意思”，回歸“總分”的構(gòu)段形式;其次，依托關(guān)鍵詞語，緊扣“相互抵著”“相互纏繞”等詞語，通過賞析直觀圖片、動(dòng)作演示呈現(xiàn)等方法， 感受趙州橋圖案的精美，認(rèn)識(shí)到作者通過列舉、細(xì)描圖案將“美觀”特點(diǎn)躍然紙上;再次，組織多重朗讀，深化美觀體驗(yàn)，組織不同形式的朗讀，關(guān)注關(guān)鍵詞句，讓學(xué)生腦海浮現(xiàn)文字所描寫的圖案畫面，在感受語段結(jié)構(gòu)的同時(shí)，品味文本語言表達(dá)的價(jià)值;最后，抽取言語形式，關(guān)注表達(dá)方法，教師拓展補(bǔ)充趙州橋上其他的圖案畫面，并鼓勵(lì)學(xué)生嘗試運(yùn)用“有的……有的……還有的……”這一句式，將蛟龍動(dòng)作以及神態(tài)，用自己的語言表達(dá)出來。

從理解到洞察，再由洞察到遷移運(yùn)用，就這樣，學(xué)生在關(guān)注表達(dá)、探尋思維之妙的過程中，學(xué)會(huì)了實(shí)踐，將文本之言轉(zhuǎn)化為自身語言，實(shí)現(xiàn)了思維認(rèn)知的進(jìn)階。

二、循序漸進(jìn)，設(shè)置進(jìn)階之梯

（一）交換權(quán)利，促進(jìn)能力進(jìn)階

統(tǒng)編版語文教材以單元整體為視角進(jìn)行編排，每篇課文之間有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系，教師要根據(jù)每篇課文不同的內(nèi)容特點(diǎn)以及所承載的要素訓(xùn)練側(cè)重點(diǎn)，設(shè)置出鮮明的層次性和漸進(jìn)性梯度，讓學(xué)生在教師從扶到放的單元教學(xué)準(zhǔn)則下，實(shí)現(xiàn)能力生長(zhǎng)。

例如，統(tǒng)編版語文三年級(jí)上冊(cè)預(yù)測(cè)單元，教師先從“扶”入手，緊扣精讀課文《總也倒不了的老屋》，通過緊扣課題、利用插圖、聯(lián)系生活、抓住規(guī)律等方式進(jìn)行預(yù)測(cè)，重在引導(dǎo)學(xué)生在深入閱讀中自主發(fā)現(xiàn);而教學(xué)兩篇略讀課文《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》和《不會(huì)叫的狗》，主要以“放手”為主，鼓勵(lì)學(xué)生將自己從精讀課文中所學(xué)習(xí)到的方法，遷移到兩篇略讀課文中的學(xué)習(xí)和預(yù)測(cè)中來。

很多學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)方法的遷移，一直都存在著一種認(rèn)知上的誤區(qū)，即認(rèn)為這是一種重復(fù)的機(jī)械訓(xùn)練。其實(shí)不然，完全陌生的課文，迥異的情境，學(xué)生能夠靈活運(yùn)用方法，本身就是對(duì)認(rèn)知能力的一種考驗(yàn)和鍛煉，是從吸收到釋放的思維進(jìn)階體現(xiàn)。

（二）關(guān)聯(lián)激活，保障思維進(jìn)階

語文能力的形成絕不是一蹴而就的，需要經(jīng)歷學(xué)習(xí)、感受、內(nèi)化、鞏固的過程。對(duì)于已經(jīng)學(xué)習(xí)的語文要素，更需要在后續(xù)反復(fù)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，才能真正內(nèi)化成為自己帶得走的語文能力。教師應(yīng)該精準(zhǔn)把握學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，借助于勾連復(fù)現(xiàn)等方法，實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的融合，不斷突破重難點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生語文知識(shí)的生長(zhǎng)。

以三年級(jí)下冊(cè)中《海底世界》為例，首先，教師讓學(xué)生在整體性閱讀課文的基礎(chǔ)上，了解海底是一個(gè)物產(chǎn)豐富、景色奇異的世界，教師相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課后練習(xí)：作者是如何介紹海底世界這個(gè)特點(diǎn)的;其次，教師勾連學(xué)生原始認(rèn)知，復(fù)現(xiàn)原始經(jīng)驗(yàn)，緊扣單元中《交流平臺(tái)》欄目，聯(lián)系本冊(cè)第四單元重點(diǎn)訓(xùn)練的“借助關(guān)鍵句概括一段話大意”，了解相關(guān)語段描寫的主要內(nèi)容;最后，教師組織學(xué)生進(jìn)行交流與展評(píng)，梳理課文內(nèi)容，設(shè)置整體性的框架圖，最終概括并歸類出課文是從哪些方面來描寫海底世界的。

在這一案例中，《交流平臺(tái)》所羅列的方法，并不是一個(gè)純粹、機(jī)械的知識(shí)點(diǎn)，而需要在概括性認(rèn)知的基礎(chǔ)上，與單元中的課文形成有機(jī)整體，成了學(xué)生能力和思維進(jìn)階的階梯。

三、多維統(tǒng)整，擴(kuò)展進(jìn)階之面

（一）圖示呈現(xiàn)，從感知到提煉的進(jìn)階

語段的學(xué)習(xí)不能僅僅局限在線條式的縱向聯(lián)系，同時(shí)也需要關(guān)注橫向資源的融合，只有在關(guān)聯(lián)意識(shí)下，運(yùn)用契合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的圖解形式，才能讓原本理性、抽象的內(nèi)在聯(lián)系變得直觀而可視。這是學(xué)生語段學(xué)習(xí)進(jìn)階的重要策略。

語段的內(nèi)容雖然各具個(gè)性，但其語言表達(dá)和基本的構(gòu)段方式?jīng)Q定了其具有鮮明的認(rèn)知共性，教師要善于幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)了語段之后，及時(shí)梳理繪制相應(yīng)的語義圖示：“花朵式”的總分關(guān)系，以中心句為花心，不同的內(nèi)容和方法則是花瓣，比如《富饒的西沙群島》;“箭頭式”的承接關(guān)系，依照一定的順序和邏輯關(guān)聯(lián)，緊扣中心展開有序列的表達(dá)，比如《花鐘》的第一自然段 ;“加法式”的“并列關(guān)系”，將同一事物或者同一現(xiàn)象的不同方面有序排列，比如《趙州橋》第三自然段……

緊扣典型語段進(jìn)行感知和梳理，只能讓學(xué)生的思維停留在固定性的表層認(rèn)知上，學(xué)生的認(rèn)知始終局限在某一篇課文中，而將其關(guān)系以示意圖的方式呈現(xiàn)，就實(shí)現(xiàn)了從一到類的提煉，在落實(shí)圖示結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，促進(jìn)了學(xué)生言語能力的不斷生長(zhǎng)。

（二）讀寫交融，從理解到表達(dá)的進(jìn)階

語文學(xué)習(xí)的目標(biāo)并不僅僅是讀懂，還要在讀懂的基礎(chǔ)上內(nèi)化和遷移。語段學(xué)習(xí)也是相同的道理，要在從讀到寫的切換中，為學(xué)生的表達(dá)能力發(fā)展助力。統(tǒng)編版語文三四年級(jí)中所設(shè)置的與語段相關(guān)的語文要素占據(jù)了較大比例，所蘊(yùn)藏的訓(xùn)練資源也非常豐富，教師要引導(dǎo)學(xué)生在感知理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)作者言之有序、言之有物的方法。

比如，《富饒的西沙群島》課后就設(shè)置了隨文練筆的要求，雖然沒有指向于具體的內(nèi)容，但從課文典型語段的結(jié)構(gòu)形式和語言表達(dá)示范性來看，這篇隨文練筆可以設(shè)置以下的指導(dǎo)步驟：其一，觀察四幅圖，自主選擇一幅，說說主要描寫了什么，同桌之間相互交流;其二，相機(jī)出示課文中的第四、第五自然段，學(xué)習(xí)作者“圍繞一個(gè)意思來寫”的寫作方法，羅列出顏色、樣子、動(dòng)作、神態(tài)等描寫的維度，并鼓勵(lì)學(xué)生嘗試運(yùn)用“……像……”“有的……有的……”等句式來進(jìn)行表達(dá);其三，學(xué)習(xí)課文語段中的構(gòu)段方式，利用鮮活的圖示結(jié)構(gòu)，豐富學(xué)生的觀察方法，形成一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的語段。

語段學(xué)習(xí)的讀寫交融，并不是一下子就能完成的，教師要善于捕捉學(xué)生從讀到寫的思維裂層，緊扣中間地帶作為跳板，充分發(fā)揮教材中課文的范例作用，更好地推動(dòng)學(xué)生言語實(shí)踐能力的生長(zhǎng)。

語段學(xué)習(xí)不是原始內(nèi)容的機(jī)械重復(fù)，更不是原地踏步的故步自封，只有在不斷進(jìn)階的過程中，才能更好地推動(dòng)學(xué)生言語實(shí)踐素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

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