李少杰 魏本亞

摘 要 具身學習是以具身認知理論為基礎(chǔ)，強調(diào)學習的全身性，提倡通過身體、認知與情境的互動來生成經(jīng)驗，提升思維品質(zhì)的一種學習方式。為了使具身學習真正落地于課堂教學，需要從理論和實踐的高度對具身學習的全身性、情境性及生成性三個關(guān)鍵要素進行意義建構(gòu)。

關(guān)鍵詞 具身學習;全身性;情境性;生成性

具身學習是在具身認知理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一種新型學習方式，國外學者羅琳·克拉克最先提出具身學習概念，“具身學習是指當身體受到某種刺激后，由感知覺體驗引發(fā)個體信息和情感水平的變化，并通過身體對這種變化做出反應?！本呱韺W習強調(diào)學習的全身性，是一種通過學生在身體活動與環(huán)境的有效互動中獲得體驗，進而促進思維品質(zhì)與情感發(fā)生變化的新型學習方式。關(guān)于具身學習我國的研究正處于初級階段，通過對檢索到的文獻進行分析研究發(fā)現(xiàn)，“全身性”“情境性”“生成性”在具身學習相關(guān)文獻中反復出現(xiàn)，因此這三個特性是具身學習的關(guān)鍵要素。但是分析當下的研究文獻發(fā)現(xiàn)，對關(guān)鍵要素的理解基本處于淺層次的狀態(tài)，因此有必要從理論與實踐的高度對其進行意義建構(gòu)，從而對當下的課堂教學產(chǎn)生一定積極影響。

一、全身性：調(diào)動多重感官，身心協(xié)同互動

所謂全身性主要包含兩層含義。第一層強調(diào)學生的學習是基于多種感官下的學習，除“聽”之外，還可以通過嘗、聞、看、觸等多種方式來獲取經(jīng)驗。知覺符號理論認為，“知覺符號作為認知的材料，來自于感覺運動系統(tǒng)的神經(jīng)表征，是從外界事物和自身知覺中產(chǎn)生的;知覺符號是多模態(tài)的，它不僅可以來源于聽覺，還可以來源于視覺、觸覺等等?！币虼耍呱韺W習主張教育者要注重激發(fā)學生的多感官協(xié)同互動，促進學生對學習內(nèi)容的深刻把握。第二層次強調(diào)身心一體化，將身體與心智視為一個整體，不存在脫離身體的心智。因此在教學實踐中要注意將課堂學習與生活實踐融為一體，使學生在親身體驗的基礎(chǔ)上進行知識建構(gòu)，進而實現(xiàn)高階思維的發(fā)展。

下面擷取于永正老師的經(jīng)典教學片段來感受身體參與在學習中的作用。

【教學片段一】

（星期六上午，天高云淡。于老師帶著學生來到果實累累的果園。農(nóng)藝師潘師傅把同學們帶到一棵蘋果樹下。）

潘：小朋友，歡迎你們到我們徐州果園來參觀。蘋果的品種很多，光我們的果園就有幾十種。這棵蘋果樹叫“紅星”（說完，從樹上摘下一個大蘋果。）紅星蘋果比較大，屬于大果型。它的形狀像什么？看看，像不像削掉尖了的寶塔？日光曬的一面是紅色的。大家注意看， 是不是一片紅？（說著，走到小朋友中間， 讓小朋友仔細觀察。）

生1：一片紅。

生2：仔細看，是一條條紅線排列起來。

潘：對，這叫“淺紅”，不像別的蘋果像搽了胭脂一樣紅得那么均勻。這種蘋果的萼洼（指蘋果頭上面的洼坑）上，有五個突出的楞，像一顆五角星，所以人們給它起了個名字叫“紅星”。紅星蘋果有芳香的氣味（說完，讓學生逐個兒聞），這種香味像什么水果的香味？

生：像香蕉味兒。

潘：看，楊博饞得口水都流出來了，先給他吃。（眾笑）但是，吃了以后，要告訴大家什么味道，好不好吃。

楊：（品嘗）甜，很甜。又香又甜！

潘：酸不酸？

楊：不酸。

潘：紅星蘋果品質(zhì)優(yōu)良，屬于一類果。在徐州，9月下旬成熟，是中熟品種。

為了使學生充分認識不同種類的蘋果，于老師選擇走出課堂，帶領(lǐng)學生走進蘋果園，為學生們創(chuàng)造切身體驗的學習環(huán)境，使學生的各種感官能夠參與到認識蘋果的活動中去。在參觀不同種類的蘋果的過程中，農(nóng)藝師潘師傅一步步引導學生們用手去觸摸蘋果的表面，用眼睛去觀察蘋果的顏色，用鼻子去聞蘋果的氣味，用嘴去品嘗蘋果的口感。學生在聞、嘗、看等多種感官的接觸下，逐漸認識了不同種類蘋果的特征。于永正老師善于調(diào)動學生的各種感官來參與學習，打破了僅用“聽”來獲取信息的單一形式。學習的全身性在多感官的調(diào)動下得以實現(xiàn)。同時，學生親自來到蘋果園，在講解員的講述和自身的參與中認識不同種類的蘋果，使學生認識、了解、把握各種蘋果的學習目標在學生的身體力行下得以實現(xiàn)，學生的身心呈現(xiàn)一體化的發(fā)展趨勢。

因此，全身性要素落地課堂教學，作為教師要積極踐行身心統(tǒng)一的教學理念，充分尊重學生的主觀能動性，避免單向的知識傳授，學習內(nèi)容應從學生的直接參與中獲得。在不破壞課堂教學秩序的前提下，為學生參與到活動中提供條件，努力做到學生整體性的發(fā)展。

二、情境性：基于學生需求，關(guān)注真實體驗

“情境”是一個人在進行某種行為時所處的社會環(huán)境，是人們社會行為產(chǎn)生的具體條件。所謂情境性是指“在學科探究教學中由外界、事物和師生關(guān)系等因素構(gòu)成的具體課堂教學情境，是正在進行的學科探究教學所處的社會環(huán)境，表現(xiàn)為多重刺激模式、事件和對象，是師生從事學科探究教學活動、產(chǎn)生學科探究教學行為的一種環(huán)境和背景?！眲?chuàng)設學習情境是教學過程中不容忽視的重要環(huán)節(jié)。具身學習理論下的學習情境具備以下特點：

第一，以學生為中心。學生是學習活動的主體，學習情境以學生現(xiàn)有的發(fā)展水平以及現(xiàn)時需求為出發(fā)點進行創(chuàng)設，有利于學生快速融入其中進行有效學習，進而獲得發(fā)展?！镀呗伞らL征》作為一首七言律詩，僅用56個字便形象概括了長征路上的艱難困苦，語言凝練，概括性強。對于形象思維正處于形成階段的小學生來說，深刻理解這首七言律詩難度較大。因此，李吉林老師針對學生的發(fā)展特點，從學生能夠理解把握的角度出發(fā)，化抽象為具體，通過創(chuàng)設多種情境幫助學生理解本篇課文，符合學生的發(fā)展水平，學生也在生動具體的情境中逐漸感受詩歌傳遞的精神意蘊。

第二，在互動中獲得良好體驗。學生知識和能力是在真實的教學情境中不斷變化發(fā)展的，“學習過程不是脫離情境，孤立于大腦的抽象符號運算，而是發(fā)生于一定文化環(huán)境中，受情境因素的制約?！边@意味著學生的認知依賴于一定的情境。因此，教師一方面要注意創(chuàng)設體驗式的學習情境，另一方面要推動學生與情境的有效互動。在與環(huán)境的互動中直觀感知知識的運用與掌握，獲得良好的體驗，進而提升認知的發(fā)展。李吉林老師就是在《七律·長征》的教學中通過設計一系列的情境逐步引導學生了解關(guān)鍵字詞，體味詩歌意境。初讀詩歌，李老師通過介紹創(chuàng)作過程和時代背景創(chuàng)設語表情境，將學生帶入到長征中。接著播放長征歌曲，用音樂情境渲染氛圍，使學生在音樂中感受長征的豪邁，品味“逶迤”“磅礴”的意蘊。播放巧渡金沙江的錄音，帶領(lǐng)學生品味“云崖暖”。李老師通過情境，使學生置身于真實情感中，學生在其中學習重點字詞的運用，明確紅軍長征的艱險，進而體會紅軍戰(zhàn)士的革命樂觀主義精神。

第三，面向現(xiàn)實生活，強調(diào)情境真實性。“行為發(fā)生的真實世界情境必須涵蓋學習者在真實世界中將遇到的大多數(shù)認知需求，在這一領(lǐng)域中進行真實問題的解決和批判性的思維。”因此，教育要重視聯(lián)系學生的現(xiàn)實生活，設置真實的教學情境，使學習活動植根于真實應用的情境中，把握知識和生活之間的聯(lián)系，能夠更好的將知識應用于生活，否則將得到呆滯的知識。在李吉林老師的課堂中創(chuàng)設貼近生活的情境幫助學生學習的教學方法隨處可見，下面我們抽取李老師的經(jīng)典教學片段。

【教學片段二】

（黑板上寫著“總務處”）

師（總務處老師）：小朋友，你是哪一班的，你有什么事？

生（學生）：我是二（1）班的，我們班王老師派我到總務處來借一只面盆。

師：好，我來拿給你。（隨手拿一只面盆）

（生接過面盆欲走）

師：喂，小朋友，借東西，領(lǐng)東西都得要辦一個手續(xù)，請你寫一張借條。

生：借條怎么寫。

師：那我來教你，借條應該寫什么？有什么用？

生：借條上應寫清楚向什么人借什么東西。

生：寫了借條，如果你不還，這個借東西給你的人，就可以用這個借條向你討回。

師：你講得很好，不僅要寫借什么，還要寫借了多少，什么時候還。那現(xiàn)在說說怎么寫。

生：第一行寫 今借到

師：第二行寫什么？剛才說的向誰借什么，借了多少，怎么說，怎么寫。

生：今借到總務處面盆一只，明天還。

師：就這么寫行嗎？這張借條有什么沒說清楚？

生：是什么人借的，不懂。

師：應寫上借東西人的名字和時間。

借東西是學生日常生活中經(jīng)常會經(jīng)歷的事，因此，在寫借條的教學過程中，李吉林老師創(chuàng)設了借面盆這樣一個情境，由學生扮演借東西的人，這樣既將教學任務與現(xiàn)實生活相聯(lián)系，又能增強學生的參與感，激發(fā)學生的興趣，使學生在真實情境中逐步完成本堂課的學習目標——寫借條。創(chuàng)設貼近學生現(xiàn)實生活的借物情境，使學生在互動中學習，這種學習方式打破了以往的刻板教學，使抽象的學習變得生動具體，有利于培養(yǎng)學生分析問題解決問題的能力，促進思維發(fā)展。

三、生成性：在動手動腦中，實現(xiàn)深度學習

生成一般是指創(chuàng)造、產(chǎn)生和發(fā)生。在教育教學過程中，生成性是指學生在學習時，與教師、學生之間通過對話交流而產(chǎn)生的超出學習預期之外的經(jīng)驗與認知。具身學習理論認為真正的學習應該是學習者通過自身經(jīng)歷去主動獲得的，而不是被動接受現(xiàn)有事物，重視學生在身體活動中獲得的豐富經(jīng)驗。教育家杜威強調(diào)“從做中學”，他認為要給予學生充分的時間精力去“做”，這樣學生才會得到自然發(fā)展。學生學習的知識應該從實踐活動中獲得。同時，具身學習強調(diào)學習過程是認知、意志、行為、情感的統(tǒng)一，學生的思維品質(zhì)和情感態(tài)度無法通過書本的形式直接傳授，也很難進行衡量與評價，只有通過親身實踐去探究知識背后蘊含的價值，在探索過程中不斷發(fā)展，實現(xiàn)深度學習，提升思維品質(zhì)，達到知情意的和諧統(tǒng)一。

于永正老師積極踐行“從做中學”的理論，讓學生在不斷實踐中獲得成長。

【教學片段三】

師：同學們，別班的同學聽說我們到果園參觀，非常羨慕，紛紛要求去?？墒牵麍@正值大忙季節(jié)，沒法接待。校長說，四年級一班舉辦個蘋果展覽，讓其他同學去參觀參觀，不同樣能達到認識蘋果的目的嗎？我們班決定本周星期六，舉辦蘋果展覽。

師：每個同學回家從一種蘋果中各找出一個大個兒的拿到學校當展品。展出的時候，每種蘋果前面還要放上一張“說明”，不然人家怎么能知道叫什么蘋果，怎么能掌握它的特點呢？怎樣寫“說明”呢？（板書：寫說明）第一行的當中，先寫上蘋果的名稱。如果寫紅玉，就寫上“紅玉”兩個字，寫大一點，醒目一點。下面分項寫?？梢詮男螤?、顏色、品質(zhì)（包括味道、水分等）、類別、成熟期等。（邊說邊將上述詞語板書在黑板上。）以上幾個方面的特點，大家很熟悉了，寫起來不會有困難。為了省時間，咱們分成5組，每組寫一種。一定要把特點寫清楚，讓參觀的人一看就明白。

如何寫說明文？于永正老師并沒有將說明文的格式要求直接呈現(xiàn)給學生，而是在帶領(lǐng)學生參觀完蘋果園后，采用了學生喜聞樂見的展覽方式，要展覽自然需要有“說明”，一步步激發(fā)學生的興趣，讓學生在活動中學會寫說明文。于老師將知識與學習情境聯(lián)系在一起，學生積極參與到真實情境之中，在活動的過程中，學生根據(jù)已有經(jīng)驗，進行嘗試、探索、思考、創(chuàng)造，學習新知識。在這一過程中，學生不再是簡單的知識接受者，而是學習過程的創(chuàng)造者，在活動中、在實踐中發(fā)展了自身的問題意識、情境意識以及主體意識，對于培養(yǎng)思維能力具有重要意義。

綜上所述，具身學習作為一種新型的學習方式，首先強調(diào)學生身體的重要性，主張學生在多種感官下，在親身參與中進行學習;其次，情境的創(chuàng)設對于具身學習具有重要意義，真實有效的情境有利于將知識與生活聯(lián)系在一起，學生能夠在真實情境中學習，獲得能力的發(fā)展;最后，讓學生成為學習的主人，在動手動腦中，在交流創(chuàng)造中學習、成長，進而促進思維的發(fā)展，實現(xiàn)深度學習。這樣的學習方式不浮于表面，不流于形式，在真實情境中帶動學生參與其中，通過親身實踐解決問題，提高能力，提升思維，在當前我國的課堂教學實踐中具有指導意義。

[作者通聯(lián)：江蘇師范大學文學院]