吳江 易夢馨 馬蕓蕓

摘要：[目的/意義]同步在線課堂是在線教育中一種被廣泛采用的重要方式。為改善同步在線課堂的教學(xué)質(zhì)量，提升學(xué)生滿意度，文章從交互距離視角，來探究同步在線課堂中對話、結(jié)構(gòu)和交互距離對學(xué)生滿意度的影響機制，以及不同課堂類型下的影響機制是否有所差異。[方法/過程]以高校學(xué)生為研究對象，結(jié)合“輸入—過程—輸出”模型和交互影響距離理論，構(gòu)建研究的概念模型，在線發(fā)放調(diào)查問卷收集研究數(shù)據(jù)，并通過構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型進行實證研究。[結(jié)果/結(jié)論]同步在線課堂中，對話和結(jié)構(gòu)都對滿意度有顯著影響。其中交互距離在對話和滿意度之間起部分中介作用，課堂類型在對話和交互距離之間起調(diào)節(jié)作用。因此，在線學(xué)習(xí)平臺設(shè)計人員和教師都應(yīng)注意到對話、結(jié)構(gòu)維度下交互的重要性。平臺設(shè)計人員應(yīng)通過提升平臺中交互功能使用的便利性、靈活性來促進用戶對交互功能的使用;教師應(yīng)該有意識地在課堂開展過程中加強交互，同時還應(yīng)該在不同類型的在線課堂中，有所側(cè)重地展開對話維度下的兩個交互。

關(guān)鍵詞：同步在線課堂? ? 交互影響距離理論? ? IPO理論? ? 課程滿意度

分類號：G420

引用格式：吳江， 易夢馨， 馬蕓蕓. 交互距離視角下的同步在線課堂學(xué)生滿意度影響機制研究[J/OL]. 知識管理論壇， 2021， 6（5）： 239-251[引用日期]. http：//www.kmf.ac.cn/p/257/.

1? 引言

自2020年初新冠肺炎疫情爆發(fā)以來，為響應(yīng)教育部“停課不停學(xué)”的號召，直播教學(xué)、視頻會議等新興的同步線上課堂席卷全國，一時之間成為國內(nèi)最普遍的教學(xué)形式。艾媒咨詢[1]調(diào)查報告顯示，64.3%的學(xué)生/家長認為疫情期間，直播是進行線上教育較好的途徑?？梢娤噍^于異步在線教育，同步在線教育得到了更廣泛的認可。教育部在2020年5月14日召開新聞發(fā)布會表示，未來在線教學(xué)要從“新鮮感”向“新常態(tài)”轉(zhuǎn)變，因為融合了“互聯(lián)網(wǎng)+”“智能+”技術(shù)的在線教學(xué)已經(jīng)成為國內(nèi)外高等教育的重要發(fā)展方向[2]。然而不同于傳統(tǒng)面對面課堂，開展基于互聯(lián)網(wǎng)的同步在線課堂面臨著一系列的挑戰(zhàn)，常見的如網(wǎng)絡(luò)卡頓、學(xué)生與教師缺乏互動、學(xué)生自覺性不足等問題，這些問題使得同步在線課堂的教學(xué)質(zhì)量大打折扣。因此，研究如何提升同步在線課堂的教學(xué)質(zhì)量具有十分重要的現(xiàn)實意義。

以往在線課堂的相關(guān)研究中，學(xué)生感知的學(xué)習(xí)效果和學(xué)生滿意度是兩個被廣泛應(yīng)用于衡量在線教育有效性的指標[3]。尤其是學(xué)生對課堂的滿意度，常常作為因變量被納入在線教育研究中。大量研究文獻表明學(xué)生滿意度與表現(xiàn)、成就等認知學(xué)習(xí)結(jié)果密切相關(guān)[4-5]，對學(xué)生在線課堂滿意度的影響因素進行研究，能夠提升同步在線課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，并為在線學(xué)習(xí)平臺的設(shè)計提供建議，同時還能幫助授課教師改進線上課堂設(shè)計。然而已有針對在線課堂學(xué)生滿意度的研究中，大部分研究設(shè)計缺乏清晰的理論框架支撐[6]。同時，交互影響距離理論作為在線課堂研究中一項重要的理論，已有研究對于其對話、結(jié)構(gòu)兩個維度以及交互距離對學(xué)生滿意度的影響機制尚不明確[7]?；诖?，本文從交互距離視角出發(fā)，通過調(diào)查問卷，運用結(jié)構(gòu)方程模型，研究對話、結(jié)構(gòu)和交互距離對同步在線課堂學(xué)生滿意度的影響機制，并探究課堂類型的調(diào)節(jié)作用。

2? 文獻綜述與理論基礎(chǔ)

2.1? 在線課堂學(xué)生滿意度研究

當前對于在線課堂學(xué)生滿意度的研究中，研究人員主要從學(xué)生、教師以及設(shè)計三個維度展開。部分學(xué)者從學(xué)習(xí)者角度研究了在線課堂滿意度[8–10]的影響因素。M. Igbaria[11]的研究表明學(xué)生的計算機焦慮程度會反向作用于其學(xué)習(xí)滿意度;A. Y. Wang 和M. H. Newlin[12]發(fā)現(xiàn)自我效能感高的學(xué)生能夠取得較好的成績，對課堂的滿意度也更高;S. B. Eom 和 H. J. Ashill[13]研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格能夠顯著影響學(xué)生對課堂的感知滿意度。從教師角度，研究人員發(fā)現(xiàn)教師對在線學(xué)習(xí)持積極態(tài)度能夠提升學(xué)生的滿意度，教師反饋的及時性、教師與學(xué)生的高程度交互，能夠正向影響學(xué)生滿意度[14-15]。楊九民[16]的研究表明，教師通過視頻會議授課時，教師在視頻會議中出現(xiàn)的比重會根據(jù)傳授的知識性質(zhì)不同對學(xué)生的滿意度產(chǎn)生不同的影響。C. Stone[17]發(fā)現(xiàn)在線課堂中強大的教師存在、有效的在線參與課堂設(shè)計以及有效的互動會直接導(dǎo)致學(xué)生更有意愿參與課堂，從而實現(xiàn)更高的課堂完成率。另外許多學(xué)者從在線學(xué)習(xí)平臺的技術(shù)維度展開研究。蔣志輝等[18]發(fā)現(xiàn)，相較于錄播課堂，直播課堂由于存在卡頓、延遲等現(xiàn)象造成了較低的學(xué)生滿意度。錢愛平[19]通過兩個準實驗研究證實了發(fā)送引導(dǎo)性彈幕有助于提高學(xué)生對在線課堂的滿意度。A. T. Baharin等[20]的研究結(jié)果表明，在線課堂的有效性對滿意度的影響大于效率對滿意度的影響，有效的交互可以讓使用在線學(xué)習(xí)平臺的學(xué)生感到滿意。

然而，由于缺乏對在線教育理論的共識，尤其是在在線教育研究的早期，很多關(guān)于在線教育的研究都沒有建立在理論的基礎(chǔ)上[6]。S. M. K. Tallent-Runnel等[7]在其對在線教育研究的回顧中發(fā)現(xiàn)，在線教育相關(guān)研究存在使用術(shù)語不一致、缺乏理論框架的問題，在線教育中學(xué)生對課堂滿意度的研究也是如此。其中，部分基于交互影響距離理論的文獻，關(guān)注的是在線教育環(huán)境中的交互構(gòu)建部分，將在線課堂中的交互作為外部因素直接指向滿意度，忽略了其中可能存在交互距離這一中介變量。因此，本文將探究交互距離在對話、結(jié)構(gòu)兩個維度與滿意度之間是否存在中介作用。

2.2? 理論基礎(chǔ)

2.2.1 “輸入—過程—輸出”模型

“輸入—過程—輸出”模型（IPO）是于1964年被提出，該模型被用來描述一個系統(tǒng)中數(shù)據(jù)輸入和輸出的過程，同時也被應(yīng)用于描述一個系統(tǒng)與外界的信息交換，由前因變量（輸入，input）、中介變量（處理，process）和結(jié)果變量（輸出，output）構(gòu)成[21]。在IPO模型中，I通常代表了某一行為結(jié)構(gòu)的前因，P常常表示為行為的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，O代表該行為帶來的產(chǎn)出或影響。

2.2.2? 交互影響距離理論

交互影響距離理論（Transactional Distance Theory，TDT）最早是M. G. Moore于1972年提出的，它提供了一個廣泛的遠程教育教學(xué)框架，并允許其他理論的融入，是現(xiàn)代遠程教育的核心理論之一，它將在線教育描述為：“師生在時間和空間上是隔離的，而距離的本質(zhì)是交互影響”[22]。經(jīng)過M. G. Moore和其他學(xué)者不斷對該理論進行完善，較為成熟的交互影響距離理論從交互距離和學(xué)生自主性兩個維度出發(fā)分析在線教育，其中對話和結(jié)構(gòu)用于衡量交互距離，對話指的是教師與學(xué)生之間的交流與互動;結(jié)構(gòu)指的是為滿足學(xué)習(xí)者個性化的需求，教學(xué)計劃與課堂結(jié)構(gòu)設(shè)計具備的靈活性[22–25]。

一直以來，M. G. Moore的交互影響距離模型被認為是決定網(wǎng)絡(luò)課堂質(zhì)量表現(xiàn)重要而關(guān)鍵的結(jié)構(gòu)。X. Huang等[26]針對交互影響距離理論進行了討論和驗證研究，開發(fā)出了一種基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的交互影響距離模型測量工具，該研究提供了初步的實證證據(jù)支持交互影響距離理論中結(jié)構(gòu)維度的效度。因此本文將結(jié)合IPO模型和TDT理論提出測量框架，將對話和結(jié)構(gòu)兩個維度作為交互距離的前因變量，將學(xué)生對課堂的滿意度作為目標變量，探究對話、結(jié)構(gòu)和交互距離對學(xué)生的滿意度產(chǎn)生影響的作用機制。

3? 理論模型與假設(shè)提出

3.1? 假設(shè)提出

3.1.1? 對話

根據(jù)X. Huang等[26]提出的測量框架，交互影響距離理論中對話維度包含學(xué)生—教師以及學(xué)生—學(xué)生之間的交互對于大多數(shù)學(xué)習(xí)者來講，理想的學(xué)生—教師的互動包括教師的即時反饋和專業(yè)指導(dǎo)。而學(xué)生—學(xué)生的互動是指學(xué)生之間就課堂進行信息和思考方面的交流[27]。在線課堂中，高程度的對話往往導(dǎo)致較低的交互距離[25]，比如高對話度條件下教師可以根據(jù)每個學(xué)習(xí)者的反應(yīng)改變課堂結(jié)構(gòu)，從而拉近學(xué)生與教師之間的心理距離，即導(dǎo)致相對較近的交互距離[28]。此外，大量研究表明，在線課堂中學(xué)生—教師的互動以及學(xué)生—學(xué)生的互動能夠直接影響其課堂滿意度，比如K. Swan[29]發(fā)現(xiàn)在線課堂中與教師交互程度較高的學(xué)生展現(xiàn)出更高的滿意度和更高的學(xué)習(xí)水平。C. N. Gunawardena等[30]在研究中發(fā)現(xiàn)充分參與在線討論能夠提高學(xué)生對在線課堂和討論論壇的滿意度。J. B. Arbaugh [31]發(fā)現(xiàn)互動式教學(xué)風(fēng)格、高水平的師生互動與高水平的用戶滿意度和學(xué)習(xí)結(jié)果密切相關(guān)。因此，本文提出假設(shè)：

H1a：學(xué)生—教師交互程度越高，學(xué)生感知的交互距離越近。

H1b：學(xué)生—學(xué)生交互程度越高，學(xué)生感知的交互距離越近。

H2a：學(xué)生—教師交互程度越高，學(xué)生對課堂的滿意度越高。

H2b：學(xué)生—學(xué)生交互程度越高，學(xué)生對課堂的滿意度越高。

3.1.2? 結(jié)構(gòu)

結(jié)構(gòu)傳達了諸如學(xué)習(xí)目標、教學(xué)策略和評估方法等設(shè)計元素的剛性或靈活性[24]。X. Huang等[26]認為內(nèi)容和界面在定義課堂設(shè)計元素的剛性或靈活性方面都是必不可少的，因此結(jié)構(gòu)維度包含學(xué)生—內(nèi)容交互和學(xué)生—界面交互。V. A. Thurmond 和 K. Wambach [32]定義學(xué)習(xí)者—界面交互為學(xué)生操作相關(guān)工具以完成某個任務(wù)的過程，學(xué)生—內(nèi)容的交互是指學(xué)生檢查或?qū)W習(xí)課堂內(nèi)容和參與課堂活動的結(jié)果。根據(jù)交互影響距離理論，課堂結(jié)構(gòu)與學(xué)生感知的交互距離呈負相關(guān)。J. Weidlich和T. J. Bastiaens[33]對德國一所遠程大學(xué)的141名學(xué)生進行調(diào)研發(fā)現(xiàn)學(xué)生—內(nèi)容的交互能夠直接影響學(xué)生對課堂的滿意度。因此，本文提出假設(shè)：

H1c：學(xué)生—內(nèi)容交互程度越高，學(xué)生感知的交互距離越近。

H1d：學(xué)生—界面交互程度越高，學(xué)生感知的交互距離越近。

H2c：學(xué)生—內(nèi)容交互程度越高，學(xué)生對課堂的滿意度越高。

H2d：學(xué)生—界面交互程度越高，學(xué)生對課堂的滿意度越高。

3.1.3? 交互距離

根據(jù)M. G. Moore的理論，距離并不是指地理上的物理距離，而是心理上的。在教學(xué)過程中，學(xué)生和教師之間感知距離可能導(dǎo)致彼此之間溝通的差距誤解。許多研究都關(guān)注虛擬教學(xué)環(huán)境中的交互設(shè)計，但只有很少的研究關(guān)注交互距離[33-34]，有研究表明交互距離能夠顯著影響學(xué)生對課堂的滿意度，比如J. K. Mbwesa[35]supporting and engaging in the learning process. Moore （1989以肯尼亞內(nèi)羅畢大學(xué)168名教育學(xué)士學(xué)位在讀的學(xué)生為隨機樣本，調(diào)查發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者—學(xué)習(xí)者的交互距離、學(xué)習(xí)者—教師交互距離，都是學(xué)生對在線課堂滿意度的主要預(yù)測因子。因此本文提出假設(shè)：

H3a： 學(xué)生感知的交互距離越近，學(xué)生對課堂的滿意度越高。

3.1.4? 課堂類型的調(diào)節(jié)作用

對在線課堂類型進行劃分，可以使課堂定位具體化，教學(xué)目的和教學(xué)方法明確化，能夠提高教學(xué)的科學(xué)性和針對性。本研究認為對于不同類型的在線課堂，課堂屬性對學(xué)生交互距離的影響機理也有所差異，應(yīng)該采取不同的教學(xué)方法。本研究將在線課堂類型分為理論型和非理論型（實驗型和討論型）兩類，理論型課堂以教師在線講授知識的形式開展，非理論型課堂中，實驗型課堂通過教師示范性教授和學(xué)生功能操作訓(xùn)練相結(jié)合的方式展開，討論型課堂則是以學(xué)生討論為主、教師點評為輔的課堂形式。由于兩類課堂的側(cè)重點不同，造成了學(xué)生對課堂的需求不同，那么影響學(xué)生交互距離的因素也可能存在差異。因此，本文提出以下假設(shè)：

H4a：學(xué)生—教師交互程度對學(xué)生感知的交互距離受到課堂類型的調(diào)節(jié)作用。

H4b：學(xué)生—學(xué)生交互程度對學(xué)生感知的交互距離受到課堂類型的調(diào)節(jié)作用。

H4c：學(xué)生—內(nèi)容交互程度對學(xué)生感知的交互距離受到課堂類型的調(diào)節(jié)作用。

H4d：學(xué)生—界面交互程度對學(xué)生感知的交互距離受到課堂類型的調(diào)節(jié)作用。

3.2? 理論模型

基于“輸入—過程—輸出”模型和交互影響距離理論，本文提出同步在線課堂學(xué)生滿意度的影響模型。如圖1所示，倘若將學(xué)生看作一種特殊的“系統(tǒng)”，對話及結(jié)構(gòu)兩個維度下的互動因素對于系統(tǒng)來說是一種外界輸入;互動因素輸入的強度影響了學(xué)生內(nèi)在對交互距離的感知，這在模型中體現(xiàn)為影響滿意度的中介過程，即系統(tǒng)中外部輸入在內(nèi)部發(fā)生轉(zhuǎn)換的過程;內(nèi)部的感知導(dǎo)致學(xué)生輸出對課堂的滿意程度，在模型中體現(xiàn)為系統(tǒng)輸出的結(jié)果。

4? 實證研究

4.1? 數(shù)據(jù)收集與統(tǒng)計分析

本文通過網(wǎng)絡(luò)問卷的方式收集數(shù)據(jù)，樣本來源于以武漢大學(xué)為主的各地高校。問卷共分為三部分：第一部分包含了性別、年齡等人口統(tǒng)計學(xué)相關(guān)的問題;第二部分對受訪者在線學(xué)習(xí)的狀況進行調(diào)研;第三部分為模型中主要變量的測量，要求受訪者針對某一次課堂的真實體驗進行作答。模型包含6個變量，題項來源于國外相關(guān)文獻中相對成熟的量表[36-37]，均采用5級李克特量表進行測量，共24個題項。為保證問卷科學(xué)性與有效性，我們在正式發(fā)放問卷之前進行了預(yù)調(diào)研并且邀請了該領(lǐng)域的專家對問卷進行評估，并根據(jù)反饋結(jié)果進行相應(yīng)修改。正式發(fā)放問卷階段，共收到515份問卷，刪去無效問卷后，最終得到492份有效問卷，有效率為95.5%。

4.2? 樣本描述性統(tǒng)計

此次調(diào)查問卷共計回收有效問卷492份，其中有46名受訪者根據(jù)在不同課堂中的感受多次填了問卷，故受訪者描述性統(tǒng)計部分僅對第一次填寫問卷的受訪者進行分析。在參與調(diào)查的人員中女性較多，占比72.6%，男性用戶僅占27.4%;大多數(shù)受訪者處于本科學(xué)習(xí)階段，碩士及以上年級的受訪者只有80位（占比17.9%）;調(diào)查中，受訪者使用互聯(lián)網(wǎng)的時間大多集中在5年-12年，使用互聯(lián)網(wǎng)時間少于4年或大于13年的受訪者較少（見表1）。

4.3? 在線課堂開展情況分析

本文調(diào)研了國內(nèi)在線課堂開展的相關(guān)情況，對受訪者的教師所采用的在線教學(xué)平臺、在線學(xué)習(xí)平臺的功能、受訪者在在線學(xué)習(xí)過程中遇到的困難等信息進行了統(tǒng)計，如圖2-圖5所示：

如圖2所示，對受訪者的教師所使用的在線教學(xué)平臺進行了統(tǒng)計，從圖中可以看出，騰訊會議是被廣泛使用的授課平臺，70%受訪者的教師采用該平臺進行授課，教師自建的社交群是僅次于騰訊會議的授課方式。圖3表明“網(wǎng)絡(luò)擁堵”和“無法實現(xiàn)有效互動”是受訪者在線學(xué)習(xí)時遇到的比較常見的問題，占比均超過了百分之五十。圖4和圖5分別對在線學(xué)習(xí)平臺中有助于學(xué)習(xí)的功能以及有效的在線互動方式進行了統(tǒng)計。容易看出，錄播功能是絕大多數(shù)受訪者認為有助于學(xué)習(xí)的功能，同時作業(yè)測評及評價也是一項被廣泛認為有助于學(xué)習(xí)的功能。在眾多互動方式當中，有57.6%的受訪者認為課堂對話是一項有效的在線互動方式，其次是小組討論。

4.4? 信效度檢驗

本文利用SmartPLS3.0對調(diào)查數(shù)據(jù)進行信度和效度檢驗。信度是指所測量數(shù)據(jù)與結(jié)論之間的可靠性程度，本研究采用目前最常用的α系數(shù)（Cronbach’s Alpha）和組合信度（Composite Reliability， C.R）來分析各建構(gòu)變量的信度。本研究量表中所有變量的α系數(shù)均在0.8以上，組合信度值在 0.9以上，這說明各建構(gòu)變量具有良好的信度。效度即測量模型的有效性，它指的是測量手段或工具根據(jù)題項能夠準確測出測量對象的過程（見表2）。分析結(jié)果顯示，各測量變量的因子載荷均在0.7以上，AVE 的取值均在0.5以上，且各建構(gòu)變量的 AVE 均方根值顯著大于其與其他建構(gòu)變量的相關(guān)系數(shù)，說明各建構(gòu)變量測量量表的聚合效度和區(qū)分效度都比較好（見表3）。

4.5? 結(jié)構(gòu)方程檢驗

本文使用 SmartPLS3.0來驗證假設(shè)，采用Bootstrapping法驗證模型中的中介作用。研究結(jié)果主要包含兩部分內(nèi)容：①未引入中介變量時，對話、結(jié)構(gòu)維度下的自變量對學(xué)生的課堂滿意度都具有顯著的正向影響，支持假設(shè)H2a-H2d（見表4）;②本文用VAF值（Variance Accounted For）檢驗中介效應(yīng)，分析結(jié)果表明在引入學(xué)生感知的交互距離后，學(xué)生—學(xué)生交互與學(xué)生—教師交互通過影響學(xué)生感知的交互距離進而影響課堂滿意度的VAF值在20%-80%之間，說明學(xué)生感知的交互距離分別在這兩個自變量和因變量之間起部分中介作用，支持假設(shè)H1a和H1b;然而對于學(xué)生—內(nèi)容交互程度與學(xué)生—界面交互程度兩個自變量，VAF值小于20%，說明學(xué)生感知的交互距離在這兩個自變量和因變量之間不起中介作用，拒絕假設(shè)H1c和H1d（見表5）。

4.6? 調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗

由于本文研究模型的調(diào)節(jié)變量（課堂類型）為分類變量，因此，我們根據(jù)受訪者選擇的課堂類型（理論課堂和非理論課堂）將整體樣本分成了兩個獨立的樣本，然后再分別建立四個自變量對因變量的回歸模型。下表A是受訪者選擇課堂類型分別為理論課和非理論課時回歸的相關(guān)系數(shù)β以及顯著性結(jié)果，表B是使用Fisher r-to-z變換，計算出的理論課堂和非理論課堂兩個獨立樣本中的相關(guān)系數(shù)之間差異的顯著性的Z值及單尾P值（見表6）。

分析表明，在理論課和非理論課堂中，學(xué)生—學(xué)生交互和學(xué)生—教師交互的相對區(qū)分度顯著（p < 0.1），表明學(xué)生—學(xué)生交互和學(xué)生—教師交互對交互距離的影響受到課堂類型的調(diào)節(jié)，結(jié)果支持假設(shè)H4a、H4b，因此，該調(diào)節(jié)變量是一個有效的變量。而課堂類型作為調(diào)節(jié)變量對學(xué)生—內(nèi)容交互和學(xué)生—界面交互對交互距離的影響區(qū)分度并不顯著，故不支持假設(shè)H4c和H4d。

5? 分析結(jié)果

5.1? 對話維度

在對話維度下，本文模型驗證結(jié)果表明，學(xué)生—學(xué)生交互和學(xué)生—教師交互既能直接對滿意度產(chǎn)生正向影響，也能通過拉近交互距離對滿意度產(chǎn)生正向影響，說明：①同步在線課堂中學(xué)生與學(xué)生之間的互動水平越高，學(xué)生感知到的交互距離就越近，給學(xué)生一種不存在時空阻隔的感覺，近而使得學(xué)生對課堂的滿意度越高。另一方面，與其他學(xué)生的互動使得學(xué)生的課堂參與感增強，課堂的整體氛圍也會更好，學(xué)生對課堂的滿意度也會提高。②同步在線課堂中學(xué)生與教師之間的互動水平越高，學(xué)生感知到的交互距離越近，與線下面對面課堂的差異減小，使得學(xué)生對課堂的滿意度提高。此外，學(xué)生與教師之間的互動能夠調(diào)動學(xué)生的課堂積極性，提升學(xué)生上課的專注程度，使得學(xué)生的課堂體驗良好，對課堂的滿意度提升。

5.2? 結(jié)構(gòu)維度

在結(jié)構(gòu)維度下，本文模型驗證結(jié)果顯示，學(xué)生—內(nèi)容交互和學(xué)生—界面交互對滿意度均有直接的正向影響，但都不通過交互距離對滿意度產(chǎn)生影響，說明：①學(xué)生參與課堂內(nèi)容設(shè)計的程度越高，學(xué)生對課堂的滿意度也隨之提升。學(xué)生與教師關(guān)于課堂內(nèi)容設(shè)計、學(xué)習(xí)目標制定、學(xué)習(xí)資源提供等方面的交互程度越高，學(xué)生的學(xué)習(xí)需求更容易滿足，因而其對課堂更滿意。交互距離在學(xué)生—內(nèi)容交互與滿意度之間的中介影響不顯著，可能是因為學(xué)生—內(nèi)容交互反映更多的是一種學(xué)生對課堂內(nèi)容設(shè)計靈活性的感知，所以它對交互距離影響較弱，更多的是對滿意度的直接影響。②學(xué)生—界面交互程度越高，學(xué)生對在線課堂越滿意。學(xué)生對系統(tǒng)工具的熟練使用，能夠幫助學(xué)生跟進教師講授課堂的節(jié)奏，更加適應(yīng)在線課堂的授課模型，從而提升學(xué)生滿意度。學(xué)生與界面的交互對交互距離的假設(shè)不顯著表明，可能是因為熟練使用系統(tǒng)工具并不能通過提供給學(xué)生減少空間距離的感覺進而提升滿意度。

5.3? 課堂類型的調(diào)節(jié)作用

本文中，對于課堂類型調(diào)節(jié)作用的假設(shè)只有部分成立。課堂類型分別在學(xué)生—學(xué)生交互、學(xué)生—教師交互與交互距離之間的關(guān)系中起調(diào)節(jié)作用，而另外兩個假設(shè)的調(diào)節(jié)作用檢驗結(jié)果并不顯著。不論在哪種類型的課堂中，學(xué)生—學(xué)生交互程度對學(xué)生感知的交互距離都有正向影響。尤其在理論課課堂中，學(xué)生—學(xué)生交互在理論課課堂中對交互距離的影響程度更高。說明在理論課課堂中，教師更應(yīng)該注重學(xué)生與學(xué)生之間的交流互動，這樣能夠讓學(xué)生感知到的交互距離更近。另一方面，學(xué)生—教師交互只在非理論課課堂中對交互距離產(chǎn)生影響，說明相較于由教師主導(dǎo)的理論課，在需要學(xué)生動手操作的實驗課和需要學(xué)生思考交流的討論課中，教師與學(xué)生之間的互動更能夠給學(xué)生一種“身臨其境”的感覺。

6? 研究結(jié)論

本研究具有一定的理論意義和實踐意義。在理論方面，本研究結(jié)合TDT理論和IPO模型，通過實證分析確定了在線課程中對話、結(jié)構(gòu)、交互距離影響學(xué)生滿意度的作用機制：對話既能直接對滿意度產(chǎn)生正向影響，也能在交互距離的中介作用下對滿意度產(chǎn)生正向影響，而結(jié)構(gòu)只能直接對滿意度產(chǎn)生正向影響。另外，本研究發(fā)現(xiàn)課程類型在對話對學(xué)生交互距離的影響過程起到的調(diào)節(jié)作用。理論課堂中，只有學(xué)生—學(xué)生交互程度對學(xué)生感知的交互距離有正向影響。非理論課程中，學(xué)生—教師交互程度對交互距離的影響程度更高。

在實踐方面，首先，本文驗證了同步在線課堂中對話和結(jié)構(gòu)都能影響學(xué)生對課堂的滿意度，因此同步在線學(xué)習(xí)平臺的設(shè)計者們可以通過對在線平臺中的交互功能進行設(shè)計，提高其便利性和靈活性，從而促進用戶對同步在線學(xué)習(xí)平臺中交互功能的使用;教師們也應(yīng)在同步在線課堂中適當增加兩個維度下交互的頻率。其次，本文驗證了不同的課堂類型在對話對交互距離的影響過程中具有調(diào)節(jié)效應(yīng)，因此教師們的課堂開展方式要根據(jù)具體的課堂類型來決定，比如在理論型課堂中，教師應(yīng)該提供更多學(xué)生與學(xué)生之間交流探討的機會;而在非理論型課堂中課堂設(shè)計者要提高教師與學(xué)生的互動頻率和互動程度。

本研究也存在一些不足，首先，本文的研究對象僅限于高校學(xué)生，未來研究可以進一步探究中小學(xué)生同步在線課堂滿意度的影響機制，并且比較與高校學(xué)生是否存在差異。其次，本文模型中，沒有將交互距離進一步劃分成不同的維度，J. K. Mbwesa[35]在研究中將交互距離細分為學(xué)生—學(xué)生交互距離、學(xué)生—教師交互距離，因此未來的研究可以將交互距離細化成不同的維度，探究其中的作用機制。

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作者貢獻說明：

吳江：主要負責選題的確定，論文研究方案的設(shè)計，論文的修改;

易夢馨：主要負責數(shù)據(jù)的收集、處理與分析，論文的撰寫;

馬蕓蕓：主要負責數(shù)據(jù)的收集、處理與分析，論文的撰寫。

Research on the Influence Mechanism of Student Satisfaction in Synchronous Online Courses from the Perspective of Transactional Distance Theory

Wu Jiang? Yi Mengxin? Ma Yunyun

School of Information Management， Wuhan University， WuHan 430072

Abstract：[Purpose/significance] Synchronous online courses are widely adopted as an important method in online education. In order to improve the teaching quality and increase students’ satisfaction in synchronous online courses， this paper based on the transactional distance theory， explored the mechanism of the impact of dialogue， structure and interaction distance on student satisfaction in synchronous online courses， and whether the different course types would lead to different results. [Method/process] For an empirical test of our research model， we collected data from individuals via online channels. Our questionnaires were distributed to students from Wuhan University and other universities. [Result/conclusion] The results show that in synchronous online courses， dialogue and structure both have a significant impact on satisfaction. Among them， the interaction distance plays a partial mediating role between dialogue and satisfaction， and the course types play a moderating role in the relationship between dialogue and interaction distance. Therefore， designers and teachers of online learning platforms should pay attention to the importance of interaction in the dimension of dialogue and structure. Platform designers should promote the user’s use of interactive functions by enhancing the convenience and flexibility of using interactive functions in the platform. Teachers should consciously strengthen interactions in the course. At the same time， they should also focus on the development of two interactions in the dialogue dimension in different types of online courses.

Keywords： synchronous e-learning? ? transactional distance theory? ?ipo theory? ? courses satisfaction