上海外國語大學附屬外國語學校 成 超

隨著“多元文化教育”理念融入外語課堂，外語所發(fā)揮的文化交流意義越來越受到重視。在傳統“聽說讀寫”等基本外語技能的基礎上，外語的信息交流和文化承載的重要性也越來越多地受到關注。結合我校“雙語教學”和“雙語交流”的背景，同時運用日語和英語同外籍人士進行多語交流的場景也頻頻出現。如何在這樣的場景下運用所學語言文化知識進行有效的“信息交流”，而不僅僅停留在簡單的“問候致意”上？在這樣的雙語交流場景下，學生面臨的困難是什么？本次雙語互譯的實踐將對以上問題進行探討。

一、主題選擇

2019年適逢日本新天皇即位的“改元（更改年號）”之年，新年號自公布之日起就受到了世界各國的廣泛關注。由于日本年號使用漢字，且一般出自中國或日本的古籍典故，所以非漢字圈國家理解日本年號有一定困難。自公布年號為“令和”以來，世界各大媒體的翻譯版本層出不窮，例如英國的BBC電臺曾將日本年號翻譯成“order and harmony”；與此同時，包括中國在內的漢字文化圈國家對“令和”二字的理解也不盡相同。日本外務?。赐饨徊浚┢扔诟鲊嗣駥θ毡拘履晏柕摹扒狻保铺旎牡毓剂巳毡拘履晏柕摹肮俜椒g”：beautiful harmony。

由于“年號”這一特殊的紀年方式以及漢字這一略顯難懂的紀年符號，在多文化交流中，學生往往很難向不同語言文化背景的人介紹“年號”的含義。而現代日本的紀年方式雖然是年號紀年與公元紀年并存，但在大多數生活場景及處理公務文件時，依舊是傳統的年號紀年偏多?？梢哉f，“年號”是談論日本文化時無法避開的一個話題。

鑒于此，我們希望通過一系列的課堂實踐來探索如何在多語交流的場景下，向不同文化背景的人有效地介紹日本的年號。

二、實踐目標

介紹年號等這一類有特殊文化背景的專有詞匯時，學生往往會采取單純借鑒語音的辦法（即音譯）來完成翻譯任務。但是單純的音譯缺乏必要的“文化負荷”，比較抽象。在翻譯時，有必要根據對方的接受程度來添加一定的文化內容，增加翻譯目標的信息量，營造正確的“語境”，從而避免不必要的誤解和歧義。

本次課程的目標是通過課程引導學生探索如何面對不同對象有效地翻譯日本年號。

三、實施過程

本次課程設置的場景是：一名了解日本文化、精通日語的中國學生，分別向美國人和中國人介紹日本的年號紀年以及近三代天皇使用的年號：昭和、平成和令和。

本次課程分兩次進行。

第一次課程采用突擊方式進行，在沒有預先準備的情況下要求學生向美國人和中國人介紹日本的年號紀年及三個年號。

第二次課程在實施之前，教師對三個年號的出處做了詳細的介紹，并用各種目標語進行了語言的梳理。在此基礎上，要求學生再次向美國人和中國人介紹日本的年號紀年及三個年號，同時增加了“向日本人解釋年號出處”這一新的任務。

該任務需要學生同時運用漢語、英語、日語進行文化信息的翻譯，難度較高。

四、實踐效果

對于年號紀年的介紹，第一次課程的實施效果和第二次課程的實施效果并無太大區(qū)別。

向中國人介紹時，由于中國歷史上存在過封建君主制國家，對“朝代”或“年號”的概念比較清晰，故用母語替代的方式就能說明清楚。但有一個問題點需要注意，那就是封建君主制國家的國家最高實權是掌握在君主個人手里的，比如中國各朝代的皇帝，但現代日本的政治制度是君主立憲制，國家主權屬于國民，天皇僅僅作為國家象征被保留。另外，日本雖然至今仍沿用年號紀年，但公元紀年是和年號紀年并用的。關于這兩點，沒有學生意識到需要補充說明。一味強調“年號”，容易產生“日本不使用公元紀年”的錯誤解讀。

在對美國人進行年號紀年介紹時，大部分同學考慮到了美國的文化背景，對天皇的更迭以及年號的使用做了解釋，個別同學還對天皇的象征意義做了補充。但同樣多數同學沒有提及年號紀年和公元紀年的并用，這容易讓對方誤以為當代日本已經廢止了公元紀年法。

關于“昭和”“平成”“令和”三個年號的介紹，兩次課程的實施效果相去甚遠。

雖然日本年號使用的是常用漢字，但是由于它出自典籍，并不可單憑字面意義推斷含義。在第一次課程實施時，對于年號意義的介紹，無論是對美國人還是對中國人，大部分同學僅僅停留在對發(fā)音（如僅僅向美國人介紹“昭和”為“showa”）及符號（向中國人直接介紹“昭和”這兩個漢字）的傳達，對于背后涵蓋的意義無法做出準確的說明。同為漢字文化圈的中國人來說，或許通過表意的漢字傳達了一些“默會”的文化信息；但對于漢字文化圈以外的美國人來說，“showa”的意義似乎與英語單詞“show”并無大異。

在第二次課程實施前，教師介紹了各個年號的出處，因此學生在對美國人進行介紹時，大多附加了年號的含義，使得年號對美國人來說不再是一個空洞的發(fā)音，而是賦有意義的外來詞匯。通過這次翻譯，可以預見美國人會對日本的“年號文化”有更具體形象的“文化習得”，即對文字背后包含的文化信息的掌握。

在對中國人進行介紹時，同學們借鑒了自己的漢語學習經驗，附加了典故并做了簡單翻譯，介紹的內容比較準確豐富。

因此，總體來說，第二次的課程使得語言翻譯不僅僅停留在字面意義或發(fā)音，而加入了一定的文化信息和內涵，進行了有效的“文化傳遞”，達到了預期的效果。

五、結論

在完成雙語翻譯任務時，如果對目標內容沒有正確透徹的了解，翻譯根本無從談起。日本的年號紀年對日語學習者來說是一個司空見慣的現象，但恰恰是這樣的習以為常，讓學生忽略了在日常學習中知識盲區(qū)的探索，導致對年號（例如最新公布、媒體大肆報道的年號“令和”）只知其名不知其意的尷尬現象。

在理解目標內容的基礎上，我們發(fā)現學生在進行翻譯任務時，會不自覺地進行文化對比。比如幾乎所有的學生在向中國人介紹日本年號紀年的時候提到了封建王朝時期君主的年號?？梢妼W生通過日常的跨文化交流經驗，已經意識到在介紹一個陌生概念時，“類比”或“對比”是相對高效的一種手段，它們雖然不能精確地闡明目標內容，但卻能大致搭建起一個概念的框架，使對方更迅速地進入接受新信息的狀態(tài)。

文化對比對本次翻譯任務提供的便捷也促使我們反向思考：如果在日常教學中能有針對性地引導學生比較類同的文化，比如在介紹日本新年號時可以比較一下中國封建王朝的君王和當今日本天皇的不同作用，就可以潛移默化地培養(yǎng)學生文化對比的意識，從而為多語翻譯提供更豐富的知識儲備。

此外，通過對學生第二次介紹內容的分析，我們發(fā)現，雖然經過教師的背景知識輸入，學生對年號的含義有了進一步的了解，但是在面對美國人時，大部分同學省略了年號的出處以及典籍中的含義（這些在對中國人介紹時幾乎都加了進去），通過重新組織文字形成一個現代版的精簡翻譯。這樣的處理想必是考慮到對方的文化背景，避免輸入的信息過多過難而產生“信息沖擊”，反而削弱了重點信息的接受度。這一點給我們帶來的啟示是：雙語翻譯并非簡單粗暴的“直譯”，對方的文化背景、認知水平和接受程度是我們首先需要考量的因素。

六、問題建議

本次課程設置的目的是考查學生在多語翻譯的場景下對日本年號的介紹。由于時間限制，課程內容只停留在書面介紹，沒有進行實踐操作，也因此無法得知多語翻譯的真實效果。課程的結論建立在合理的假設和推斷上，有一定的主觀性。

如果能夠得以實踐，那么由于對方對相關文化的認知度、理解度因人而異，學生無法提前進行預演，所以需要學生在介紹的過程中動態(tài)調整介紹的內容和方式，而通過對這個過程的檢測和記錄，可以更進一步地了解學生在跨文化交際中多語翻譯意識的有無和傾向采用的方法。

在向中國人介紹的部分，由于學生自身掌握中日兩國語言文化，所以多少會在潛意識里認為對方（中國人）也有一定的知識儲備，從而簡化介紹的內容，這種錯誤代入的習慣在雙語翻譯時是不可取的。