李旭芝

(湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)，湖南 長沙 410128)

教學(xué)管理是高校管理的基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)，教學(xué)管理通過有計劃、有組織地實施教學(xué)活動，同時給予一定的控制和監(jiān)督來保證教學(xué)的有序開展。新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議召開后，革新高校教學(xué)樣態(tài)成為了當前一項重要任務(wù)[1]。為提高教學(xué)質(zhì)量，國家及地方教育行政部門制定了一系列改革政策，積極引導(dǎo)高校開展教育教學(xué)改革，高校也紛紛開始依照實際境遇與未來構(gòu)想制定教育教學(xué)管理制度。然而研究發(fā)現(xiàn)，這些制度無法促使教師積極主動地進行教學(xué)改革，教學(xué)質(zhì)量的提升效果仍不可觀[2]。教學(xué)管理制度實施過程是高等教育質(zhì)量保障手段的運用過程，教學(xué)管理制度的技術(shù)安排決定了高校、教師和學(xué)生在教學(xué)中的角色與任務(wù)，并且影響到三者的價值取向。因此，本文將從教學(xué)管理制度的建構(gòu)、教學(xué)管理的技術(shù)安排和教師教學(xué)行為選擇對教學(xué)管理制度建構(gòu)的多重邏輯進行探討。

一、 教學(xué)共識：制度建構(gòu)的底層邏輯

教學(xué)管理分為微觀和宏觀兩種，以課程與教學(xué)理論為前提的研究屬于微觀層面的教學(xué)管理研究，而宏觀上的教學(xué)管理一般是探究學(xué)校的教學(xué)管理制度對高校教學(xué)的制定與安排，剖析教學(xué)管理制度建構(gòu)所反映的價值取向。本文從宏觀層面出發(fā)，對教學(xué)管理制度進行剖析。首先，價值取向的選擇是行為選擇的出發(fā)點，然而社會化了的個體行為背后的價值取向不是隨機的，社會系統(tǒng)的可持續(xù)必須不斷地對不同行為者的價值取向進行協(xié)調(diào)，所以價值取向的共享尤為重要[3]。新制度主義理論表明，制度的順利實施需要應(yīng)有的效力，教學(xué)管理制度獲得效力的前提是得到相關(guān)客體和主體的認同，即取得制度的合法性。教學(xué)管理制度的合法性指學(xué)校內(nèi)部的利益相關(guān)者對教學(xué)管理制度擁有“共享理念”即“教學(xué)共識”[4]。教學(xué)管理制度對維持教學(xué)活動有序進行起到基本的保障作用，教學(xué)管理制度是隨著現(xiàn)實教育情境而不斷發(fā)展的，會隨著環(huán)境的改變而調(diào)整，所以教學(xué)管理制度絕不是以純粹觀念做出的在理想條件下的安排，而是基于“教學(xué)共識”，在國家教育目標、教育內(nèi)在規(guī)律和學(xué)校環(huán)境的共同影響下運行的。

(一) 教學(xué)是實現(xiàn)國家教育目標的主要活動形式

國家權(quán)力、市場力量和學(xué)術(shù)權(quán)威是存在于高等教育領(lǐng)域的三大勢力[5]，高等教育必須需要兼顧這三大主體的理性需求，才能夠獲得穩(wěn)定的外部合法性。高校教學(xué)管理制度外部合法性的獲得，主要依靠最具權(quán)威主體的認可。國家通過制定課程標準和教學(xué)目標來規(guī)范教學(xué)活動并達到預(yù)期的教育目標，學(xué)校需要依據(jù)國家教育目標的指導(dǎo)方案來開展教學(xué)活動。國家的教學(xué)管理制度是以《高等教育法》等相關(guān)法律形式來體現(xiàn)其教育宗旨和教育方針，它是國家對高校教育教學(xué)原則和任務(wù)的總的規(guī)定，對高校教學(xué)管理制度的規(guī)范運行進行方向的指引，也是一般性的學(xué)校教學(xué)管理制度以及校本化教學(xué)管理制度制定的根本依據(jù)和內(nèi)容基礎(chǔ)。鑒于我國高等教育發(fā)展的歷史沿革，我國高校的國家、市場和學(xué)術(shù)的“三角協(xié)調(diào)模型”更偏向于國家權(quán)力，即高校受到各級政府和教育職能部門力量的影響最大。政府通過推行辦學(xué)資格登記制度、本科教學(xué)水平評估制度和項目制等方式，來規(guī)定組織的目標和結(jié)構(gòu)[6]。高校教學(xué)管理制度設(shè)置以國家考核標準的維度作為權(quán)威參照，高校內(nèi)部教學(xué)管理的組織結(jié)構(gòu)和責(zé)任分配均受到政府行政組織形式和職權(quán)劃分的影響[7]，因此高校與政府之間存在基本共識，高校教學(xué)管理制度的組織理性與政府組織的行政要求保持高度一致，讓高校獲得了教學(xué)管理制度存在的外部合法性。

(二) 教學(xué)本身有其內(nèi)在的規(guī)律

夸美紐斯將教學(xué)的本質(zhì)看作是“把一切事物交給一切人類的全部藝術(shù)”[8]。高校是創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)和傳播高深學(xué)問的場所，高校教學(xué)工作要求教師掌握高深的專業(yè)知識和處理高深知識的能力。教學(xué)活動的對象是具有主觀能動性的人，由于知識材料的復(fù)雜性和人性的多樣性使得教學(xué)活動充滿著不確定，教師需要具備扎實的專業(yè)基礎(chǔ)和靈活的判斷能力才能準確地分析教育現(xiàn)象，做出合適的決策，解決實際教育問題。因此，教學(xué)的多樣性和變動性要求教師能夠在教學(xué)過程中掌握主動權(quán)，教師是一個具有創(chuàng)造性的決策主體，而不是教學(xué)管理制度的控制對象。教學(xué)是運用教學(xué)理論和技術(shù)并在一定教學(xué)情境中的實踐，這種教學(xué)的實踐性特征為其專業(yè)自主權(quán)的訴求提供了根基。正如博耶所說，大學(xué)的教學(xué)涉及一個通過類比、比喻和想象等形式在教師的理解與學(xué)生的學(xué)習(xí)之間架起一個橋梁的過程，它需要通過審慎的設(shè)計與規(guī)劃，持續(xù)的檢視與研究形成可共享的知識，從而為大學(xué)及其教師實現(xiàn)智性的承諾奠定共同的根基[9]。智性的實現(xiàn)不只是單純教學(xué)技巧上的完善，也需要教師智慧的參與，為此，教學(xué)管理制度的設(shè)置不能拘泥于以傳統(tǒng)的計劃、協(xié)調(diào)和監(jiān)督等技術(shù)性工作為組織理性，更是要求管理者關(guān)注人的發(fā)展和知識的內(nèi)在邏輯的價值性活動，給予教師創(chuàng)造的自由和行為空間，對教學(xué)過程的監(jiān)督將轉(zhuǎn)向?qū)﹄y以測量和標準化的教學(xué)隱秘性結(jié)果的發(fā)掘與評價。

(三) 教學(xué)不是在真空中進行，而是校本化實踐

每所學(xué)校都要依據(jù)國家的教育教學(xué)目標做出決策，但是每所學(xué)校的境遇有所差異，學(xué)校需要基于現(xiàn)有資源詮釋教育理念，從而實現(xiàn)學(xué)校教學(xué)的校本化。高校教學(xué)管理活動的直接目的是實現(xiàn)學(xué)校教學(xué)目標，學(xué)校教學(xué)管理以教學(xué)的規(guī)律為前提，擬定教學(xué)計劃、組織教學(xué)活動和協(xié)調(diào)教學(xué)資源，教學(xué)管理的內(nèi)容包括對備課、上課、作業(yè)批改、課外輔導(dǎo)、學(xué)生評價等教學(xué)過程的規(guī)范，也包括對教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)督和教學(xué)價值取向的引導(dǎo)。作為教學(xué)管理的重要內(nèi)容，教學(xué)目標的達成和教學(xué)任務(wù)的落實需要在各種教學(xué)活動才能實現(xiàn)。教學(xué)活動的開展需要處于以穩(wěn)定的秩序為前提的教學(xué)環(huán)境中，穩(wěn)定秩序是教學(xué)活動順利進行的保障。然而，穩(wěn)定的教學(xué)秩序不是先驗性的，它需要從組織結(jié)構(gòu)和規(guī)章制度中生成。為了保證教學(xué)秩序的清晰明確，很多學(xué)校制定了詳細教學(xué)管理制度，這些制度將教學(xué)活動程序化和標準化，確保學(xué)校原有教學(xué)目標達成，最終促進學(xué)校愿景的實現(xiàn)。學(xué)校愿景是指學(xué)校的使命、價值取向和未來藍圖，學(xué)校愿景管理體現(xiàn)廣泛的參與性[10]。愿景是集體共同創(chuàng)造、共同分享和共同追求的對目標的一致性陳述，因此教學(xué)管理制度的建構(gòu)需要關(guān)注利益相關(guān)者的訴求，匯集全體成員的核心價值和未來藍圖。

二、 技術(shù)安排：制度構(gòu)建的實踐邏輯

教學(xué)管理屬于制度性的活動，制度是一定倫理觀念的實體化和具體化，是結(jié)構(gòu)化、程序化了的倫理精神，每一制度的具體安排都要受一定的倫理觀念的支配[11]。與當前學(xué)校管理模式相像的依然是以具有明確規(guī)章和分工的工業(yè)時代的生產(chǎn)組織形式，教學(xué)管理的制度性質(zhì)為科層制度，教學(xué)管理的組織結(jié)構(gòu)表現(xiàn)為科層化的管理結(jié)構(gòu)。等級性程序成為了學(xué)?？茖芋w制運行的基礎(chǔ)規(guī)則，組織各層次在制度規(guī)范下按照指令有序開展教學(xué)管理活動，力求高效率[12]。所以教學(xué)管理不僅服從源于“教學(xué)共識”的“合法性機制”，它還處于管理的技術(shù)環(huán)境之中追求“效率機制”?，F(xiàn)代大學(xué)教學(xué)管理活動呈現(xiàn)科學(xué)化和制度化的趨勢，科層組織結(jié)構(gòu)下的對教學(xué)過程的控制與對效率的追求也日益凸顯。

(一) 科層制下的行政控制

科層制具有嚴密性，科層組織是帶有技術(shù)傾向性的具有明確規(guī)則和專門分工的等級性組織，其非人格化的特點倡導(dǎo)人的理性面的發(fā)揮和削弱人的非理性面。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者受到科學(xué)管理思想的影響，習(xí)慣于以科學(xué)管理理論指導(dǎo)教學(xué)實踐，管理者將教學(xué)活動看作是既定的可操作的程序，教師只需按照既定的程序行事就能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)目標，而管理者的任務(wù)在于對規(guī)章制度的解釋和獎懲措施的實施,教學(xué)管理制度成為科層制下控制教師教學(xué)的手段。馬奇和西蒙指出，組織中的大多數(shù)個人的行為，都受為面對各種重復(fù)要求的個體而預(yù)先設(shè)定的慣常程序的支配[13]。不幸的是，慣常程序往往會干擾個體做出選擇，在個體決策的數(shù)量與質(zhì)量上成為阻礙。教學(xué)管理的行政取向表現(xiàn)在單獨以行政力量作為引領(lǐng)，采用時間控制、空間控制和名目繁多的教學(xué)檢查等進行教學(xué)監(jiān)控，并且將教學(xué)置于規(guī)訓(xùn)之中，強調(diào)教師對既定規(guī)范和規(guī)則的服從，追求教學(xué)秩序的穩(wěn)定和基本任務(wù)的達成。在實際教學(xué)管理中表現(xiàn)為高校對教學(xué)目標的設(shè)定、教學(xué)過程中的規(guī)范、教學(xué)評價的可操作化的評價標準等，將整個的教學(xué)管理置于精密的規(guī)訓(xùn)之中，教師的教學(xué)行為受到嚴密的行政控制，教學(xué)管理制度成為科層制下管理者對教學(xué)的行政控制手段。嚴重地削弱了學(xué)校辦學(xué)的自主權(quán)以及教師在教學(xué)管理過程中的權(quán)力，使得教學(xué)管理的整個過程失去原有的生機，教學(xué)管理制度變成行政權(quán)力控制下可操作的既定程序。行政控制下統(tǒng)一和規(guī)范成為了教學(xué)實踐的要求，學(xué)校教學(xué)服務(wù)和引領(lǐng)功能日漸弱化，教學(xué)管理制度極少以專業(yè)思維的維度來審視，從此教學(xué)遠離創(chuàng)造與革新。高校在日益細化的行政控制下將其原有的服務(wù)、創(chuàng)新等功能轉(zhuǎn)變?yōu)閷芾碇贫葪l例規(guī)范的服從，追求教學(xué)管理過程達到所要求的規(guī)范目標，教師的教學(xué)活動變成了對規(guī)范的迎合，教學(xué)創(chuàng)新變得日益艱難。并且原有的教學(xué)管理制度對教師的規(guī)訓(xùn)與約束不再完全契合現(xiàn)今的教學(xué)活動要求，如今的教學(xué)管理更注重發(fā)揮教師本身的專業(yè)化技術(shù)與能力，培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)能力。當前隨著教育改革不斷持續(xù)，專業(yè)屬性日益突出的教學(xué)活動與傳統(tǒng)注重行政控制的教學(xué)管理模式之間的矛盾已然深化，現(xiàn)實情境期待建立一種專業(yè)引領(lǐng)的新型教學(xué)管理形態(tài)，注重在實踐教學(xué)過程中以專業(yè)化的視角來整體把控教學(xué)過程，突出教學(xué)活動的專業(yè)屬性。

(二) 注重教學(xué)過程管理

教學(xué)的常規(guī)環(huán)節(jié)(備課、上課、批改作業(yè)、課外輔導(dǎo)和學(xué)生評價)是教學(xué)活動順利進行的基本要素。遵循教學(xué)的過程管理觀的教學(xué)管理制度從教學(xué)的常規(guī)環(huán)節(jié)各方面對教學(xué)活動進行了精細的規(guī)范，制度規(guī)范使得教學(xué)常規(guī)成為了對教師無形的約束，教師在教學(xué)常規(guī)活動中變得循規(guī)蹈矩。在教學(xué)過程中更多的是以已有的教學(xué)規(guī)范為標準，教師將自身的教學(xué)行為嵌套入教學(xué)規(guī)范之中，這也導(dǎo)致教師教學(xué)行為的模式化、僵硬化。當學(xué)校將制度規(guī)范的注意力偏向于讓教學(xué)過程越加精細化時，教師機械地將教學(xué)行為嵌套入制度規(guī)范中去，教師的思想會被禁錮從而失去了想象力和探索精神，在自主與控制之間搖擺不定。為應(yīng)對上級的教學(xué)檢查工作，教師不得不使自身的教學(xué)行為從一開始就嚴格符合教學(xué)管理規(guī)范，循規(guī)蹈矩地按照所制定的一系列的教學(xué)規(guī)范來進行教學(xué)活動，這就使得高校的教學(xué)失去了創(chuàng)新力與創(chuàng)造力，這樣的教學(xué)行為必然也難以培養(yǎng)出社會所需的創(chuàng)新型人才。制度設(shè)置是為了讓人更好地完成組織的目標，組織的目標來源于集體的價值取向，過度的制度控制會背離來自于集體的價值取向?qū)е履繕税l(fā)生轉(zhuǎn)換。制度不再是作為手段，而是取代了原有的目標使得制度本身成為了教師教學(xué)行為的目標。舍本逐末的教學(xué)也必然失去了其原有的價值，教學(xué)應(yīng)為其目標服務(wù)，而不是為規(guī)范化的制度服務(wù)。當原初的目標被“照章辦事”的目標所取代，教學(xué)成為了一種儀式。循規(guī)蹈矩是儀式主義的主要表現(xiàn)，儀式主義不是純粹意義上的自覺行為，而是為了滿足真實情況需要的一種既可感知又無感覺意向的行為[14]。儀式主義無法達到教師的個體價值和組織理性之間的默契狀態(tài)，教師對制度規(guī)范的態(tài)度是表面地順從而不是觀念上的認同，教師迫于壓力不得不遵守他們并不認可的制度規(guī)范。教師在制度的壓迫下所作出的行為選擇并非出于內(nèi)心對制度的認可，這種心理下的行為帶有敷衍性質(zhì)，所產(chǎn)生的行為的有效性也是有限的，并且長期處于這種“不得不”的心理狀態(tài)會使得教師內(nèi)心的職業(yè)認同感與幸福感的急劇降低，這也使得部分高校教師流失。

(三) 教學(xué)管理的效率取向

組織環(huán)境分為技術(shù)環(huán)境(technological environment)與制度環(huán)境(institutional environment)，它們對組織有不同的要求。制度安排要求組織決策服從“合法性機制”，技術(shù)環(huán)境要求組織生產(chǎn)按照效率最大化原則進行[4]。在制度運行的實際操作中，技術(shù)環(huán)境的因素成為了組織優(yōu)先考慮的因素，組織不再熱衷于制定大量的規(guī)則，而是趨向于證明先前制定的規(guī)則的效率[15]。簡而言之，教學(xué)管理制度的內(nèi)容符合“合法性”原則，但教學(xué)管理組織的行為只愿意遵從效率機制。基于理性主義觀念, 利用有限資源和精力獲得最大效益成為了教學(xué)管理者的首要考慮，教學(xué)管理者更多關(guān)注效率問題。然而效率機制下的管理是偏向工具理性的，工具理性關(guān)注教學(xué)技術(shù)和教學(xué)方法等教學(xué)中的現(xiàn)實要素的呈現(xiàn)，忽視教學(xué)的思想和觀念層面的功能。教學(xué)管理者一味追求效率最大化而忽視了教學(xué)中最重要的主體——教師，其自身的思想觀念、理想信念對于教學(xué)的影響至關(guān)重要。在效率機制作用下，工具理性取代了主體思想，導(dǎo)致教學(xué)過程變成了唯效率的行為總和。教學(xué)過程應(yīng)當是教師基于自身的職業(yè)理想與職業(yè)熱情采取恰當?shù)慕虒W(xué)方法對學(xué)生思想行為進行正確的引導(dǎo)，無論是教學(xué)過程還是教學(xué)管理制度都應(yīng)該充滿人性的關(guān)懷，而不是簡單的效率追求。既要在教學(xué)管理的過程中引導(dǎo)服務(wù)學(xué)生，也要尊重與重視教師主體的理想信念,教學(xué)管理是對人的管理,沒有思想和觀念融入的管理是不可行的。因此,教學(xué)管理者要以人性作為制度建構(gòu)的前提，將管理中的現(xiàn)實要素和管理中的價值要素同時納入管理的范圍，既重視組織的效率要求，同時重視主體的價值觀念，改變傳統(tǒng)的理性主義傳統(tǒng)傾向,實現(xiàn)制度與人內(nèi)在價值的高度統(tǒng)一。

三、 多方角力：制度構(gòu)建的行動邏輯

教學(xué)管理制度建構(gòu)基于教學(xué)共識而獲得“合法性”，在制度實施過程中又實行科層制的安排力求效率，在合法性與效率機制的作用下，教師行為選擇受到多重作用影響呈現(xiàn)出復(fù)雜、多維的特點，作為管理對象的教師受到多重邏輯作用的影響——國家邏輯、高校邏輯、個體邏輯。不同的邏輯反映了不同的制度安排制約與行為互動控制，教學(xué)管理制度與教師行為選擇正是在這種多重并存的邏輯間相互作用。

(一) 國家邏輯：組織制度合法性的根基

國家通過政策制度自上而下要求高校提升教學(xué)質(zhì)量，打造“金課”，淘汰“水課”，并通過召開本科教學(xué)工作會議、各省教育大會以及頒布不同的政策制度以更好地落實這一理念與目標，展現(xiàn)出國家強有力的動員手段與力量。在國家邏輯的影響下，高校不得不為之，開始整頓學(xué)校教學(xué)秩序與規(guī)范課堂教學(xué)。那么，比較顯性的檢測手段便是采用多主體評教活動，以此反饋教學(xué)質(zhì)量的高低與好壞[16]。與此同時，國家通過不定期的政治動員與宣傳口號對教師的合法身份予以解讀，凸顯回歸本科教學(xué)、回歸人才培養(yǎng)、回歸立德樹人等目標的重要性，使得教師的榮譽感與使命感更加強烈并不斷平衡大學(xué)教師得與失。當國家政策方針下達到高校時，大學(xué)內(nèi)部必須成立相應(yīng)的組織與委員會予以處理與整頓并通過逐級的科層組織予以落實，以回應(yīng)政府的制度安排。教務(wù)處與基層教學(xué)單位則扮演了這個角色，間或配合間或沖突地對這一目標逐步逼近。但是在實際過程中，教學(xué)管理活動則具備了很強地管理主義傾向，被眾多學(xué)者與教師予以批判，難以對教師發(fā)展發(fā)揮應(yīng)有的作用。

(二) 高校邏輯：行政控制與專業(yè)引領(lǐng)的矛盾沖突

學(xué)生既是學(xué)校的“客戶”又是學(xué)校的“產(chǎn)品”，所以高校面臨生源市場和就業(yè)市場產(chǎn)生的壓力。教學(xué)是大學(xué)得以存在的根本任務(wù)，優(yōu)質(zhì)的教學(xué)效果會促進學(xué)生在就業(yè)市場的表現(xiàn)，然而由于各種大學(xué)排名榜將指標權(quán)重設(shè)置偏向科研成果，所以高校無形中就需要在兩種壓力之間進行抉擇。生源作為學(xué)校的命脈使得高校不得不適應(yīng)“生源市場需求”，組織教師投身于科研活動中，提升學(xué)校的社會“聲譽”。教師的注意力是有限的，過多的科研工作任務(wù)和壓力使教師再難以細致地對教學(xué)，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量下降。學(xué)校設(shè)置的考評制度中對科研的要求成為了教師最關(guān)注的內(nèi)容，而教學(xué)管理制度沒有處于合理的生態(tài)位，導(dǎo)致腳踏實地教學(xué)的教師越來越少，教學(xué)的價值在追求一流科研浪潮的沖擊下黯然失色[17]。其次，從高校管理效率的角度看，論文和課題等科研成果的質(zhì)量是可以用定量的等級來評價的，而對于教學(xué)成果則沒有客觀的定量評價方式，使得獎勵機制更多地以科研成果為主，而教學(xué)任務(wù)成為了科研之外的附帶的業(yè)務(wù)。同時，科研是具有個體獨立性的活動，學(xué)校對科研工作的管理較為寬松和開放，科研以獎勵為主；而教學(xué)管理是對教學(xué)過程的監(jiān)控，隨著教學(xué)管理制度的范化、程式化，對教學(xué)的管理表現(xiàn)出越加嚴格的趨勢。學(xué)校管理的態(tài)度對教師的行為選擇產(chǎn)生的影響不言而喻。另外，行政力量與學(xué)術(shù)力量貫穿于大學(xué)組織內(nèi)部，并通過組織與共同體控制著不同領(lǐng)域的話語權(quán)。行政力量通過科層制予以落實，而學(xué)術(shù)力量通過行會與專業(yè)共同體予以發(fā)聲。在教學(xué)過程中，擁有高職稱以及學(xué)術(shù)聲譽與資本的教師則無形中具備阻擋教學(xué)的“盾牌”，而那些游離在學(xué)術(shù)邊緣的新人則無法抗拒或者阻擋來自上級的教學(xué)評價或者說這部分教師無法忽視教學(xué)工作給他們造成的或優(yōu)或劣的影響。

(三) 個體邏輯：信念認同與利益認同的艱難抉擇

在整個大學(xué)活動中，教與學(xué)、師與生之間的關(guān)系與價值觀念已經(jīng)成為一種普世價值與社會觀念，也即教師應(yīng)該尊重學(xué)生、愛護學(xué)生、保障教學(xué)質(zhì)量并恪守為師之道。這種道德標準不需要專門教育卻早已成為教師在傳道授業(yè)過程中的真諦。為此，特別將這種教師的道德標準稱之為倫理邏輯，不僅僅體現(xiàn)出教師的道德標準與高尚情操，更刻畫出教師對學(xué)生、教學(xué)的那一份使命與感召，這是一個“教師”合法身份的基本條件。然而，不論是大學(xué)內(nèi)外還是教師身份與否，都無法將大學(xué)教師這一群體完全視為一個理性的、神圣的、毫無私情與絕對奉獻的國家公仆形象。每個平行空間中的教師依然是社會化的個體，教師同樣具有多重社會身份，那么所有的社會活動都會基于一定的成本邏輯予以考量。邁向科研還是走上教學(xué)講臺，如何分配科研活動與教學(xué)準備的時間等問題都迫使教師需要進行一定程度的理性算計，并基于“成本投入—績效產(chǎn)出”的假設(shè)方案來決策下一步的規(guī)劃路線?？梢哉f，成本邏輯貫穿了人活動的各個角落，教師在一定程度同樣可以被視作“理性經(jīng)濟人”，教師認為高質(zhì)量備課將花費較高的時間成本，不論將時間投入科研是否能產(chǎn)生同等的成果，教師都會選擇最能符合制度要求又能達到個體利益最大化的行為。

四、 教學(xué)管理制度的現(xiàn)實構(gòu)建

立足于對教學(xué)管理制度構(gòu)建的多重邏輯分析，結(jié)合教學(xué)管理制度在實踐發(fā)展過程中存在的問題，從多角度提出基于制度邏輯分析與現(xiàn)實情境的教學(xué)管理制度的構(gòu)建，力圖實現(xiàn)教學(xué)管理制度的優(yōu)化與完善，從而更好地指導(dǎo)教學(xué)實踐。

(一) 增強教學(xué)共識，構(gòu)建多方認可的教學(xué)管理制度體系

教學(xué)管理制度在制定之初必先了解利益相關(guān)者的價值取向，具體的教學(xué)行為都是在相應(yīng)的價值取向的指導(dǎo)下進行的，因此制定相關(guān)管理制度需從多方了解不同行為主體的價值選擇，得到各主體的認同，獲得制度的合法性。并且教學(xué)管理制度是隨著環(huán)境的變化而需要得到不斷的調(diào)整，在國家宏觀把控下隨著教學(xué)管理情境的變化不斷調(diào)試，最終能夠得到利益相關(guān)者的認可與實行。首先，教學(xué)管理制度的制定必須與國家的教育發(fā)展目標相一致，國家對于發(fā)展高等教育的相關(guān)規(guī)定以法律的形式制定，教學(xué)管理制度符合國家對高等教育的原則與要求就能取得制度的外部合法性，因此高校制定相關(guān)教學(xué)管理制度必須與國家教育發(fā)展要求達成基本共識，高校教學(xué)管理制度的組織理性與政府組織的行政要求保持高度一致。其次，教學(xué)管理制度的制定需遵從教育發(fā)展自身的規(guī)律。制定教學(xué)管理制度的目的應(yīng)是更好地指導(dǎo)教師的教學(xué)工作，而不是去控制教師教學(xué)行為，應(yīng)當關(guān)注人的發(fā)展和知識的內(nèi)在邏輯性的價值活動，給予教師充分的自由行動空間，更好地發(fā)揮教師群體自身的創(chuàng)造性。第三，教學(xué)管理制度的制定需要因校制宜。具體教學(xué)管理制度的制定與實施不僅要符合國家的教學(xué)管理目標與教學(xué)自身發(fā)展規(guī)律，還需要在具體的管理情境中得到檢驗。不同高校存在著不同的歷史文化與特有的校園文化，因此制度的制定不應(yīng)是一概而論的，而是結(jié)合具體的管理情境制定并且隨著情境的變化而作出相應(yīng)的調(diào)整，以期實現(xiàn)符合高校管理的實踐邏輯。綜上所述，在制定教學(xué)管理制度時，要促成國家、高校、教師三方達成一定的共識，既滿足國家的教學(xué)目標的要求，又能夠保障教師群體在制度范圍內(nèi)的自由權(quán)利與利益，同時能夠在高校情境中得以檢驗，適合具體的管理情境。

(二) 協(xié)調(diào)權(quán)力構(gòu)成，構(gòu)建雙邊協(xié)調(diào)制約的教學(xué)管理制度

教學(xué)管理的制度性質(zhì)為科層制度，其管理結(jié)構(gòu)為科層化的管理結(jié)構(gòu)，在管理結(jié)構(gòu)中，行政控制成為主要的管理手段，教學(xué)管理以追求效率最大化為管理目標，教學(xué)行為主體淪為管理結(jié)構(gòu)中的對象。高校應(yīng)是以學(xué)術(shù)活動為中心的學(xué)術(shù)性組織，教學(xué)管理應(yīng)當是以教師活動為主體的教學(xué)活動。在教學(xué)管理中不應(yīng)以行政手段為主導(dǎo)而忽視了學(xué)術(shù)權(quán)力在教學(xué)管理中的地位，從本質(zhì)上來講學(xué)術(shù)和行政是目的和手段的關(guān)系，是主體與服務(wù)的關(guān)系，在高校內(nèi)部應(yīng)以學(xué)術(shù)權(quán)力為主導(dǎo)，輔之以行政手段對教學(xué)管理進行規(guī)范，兩者的整合協(xié)調(diào)有利于教學(xué)管理的科學(xué)化、民主化，也有利于工作效率的提高。但是長期以來，高校形成了以行政權(quán)力為主導(dǎo)的科層式管理模式，權(quán)力集中于行政管理人員手中而忽視了學(xué)術(shù)系統(tǒng)在高校中的核心地位，沒有認識到行政管理的科層管理模式以嚴格等級和嚴密體系對學(xué)術(shù)事務(wù)進行管理，抑制了高校教師的積極性和主動性。因此我們必須重視和強化教學(xué)管理的學(xué)術(shù)功能，保障教師的學(xué)術(shù)自由。首先，應(yīng)當適度分散行政管理權(quán)利，適當讓權(quán)于學(xué)術(shù)權(quán)力。建立學(xué)術(shù)委員會讓高校教師參與管理決策，廣泛發(fā)揮教師民主參與管理和監(jiān)督的權(quán)力。其次，協(xié)調(diào)行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力的關(guān)系。構(gòu)建學(xué)術(shù)與行政二元權(quán)利分工明確、相互協(xié)調(diào)和制衡的機制。實行民主管理，賦予教師決定學(xué)術(shù)事務(wù)的權(quán)利，行政人員處理教學(xué)過程中的行政事務(wù)，并強化學(xué)術(shù)權(quán)利。

(三) 重視教師訴求，構(gòu)建激勵教學(xué)行為的教學(xué)管理制度

教學(xué)管理制度對教師教學(xué)的激勵大多是外延式擴展，例如：設(shè)立教學(xué)名師獎、教學(xué)成果獎、教學(xué)優(yōu)秀獎等，這些獎項的設(shè)置更多地是為了追求短時間內(nèi)人才培養(yǎng)的轟動效應(yīng)，而沒有將教學(xué)學(xué)術(shù)作為核心的激勵目標來設(shè)置激勵內(nèi)容，這一形式的激勵制度難以激發(fā)教師的內(nèi)在教學(xué)學(xué)術(shù)追求。同時對教師的激勵方式較為物化。教學(xué)管理制度通過不斷增設(shè)的外在獎勵名目來激勵教師教學(xué)，并匹配以相應(yīng)的物質(zhì)獎勵。為追求教學(xué)效率的最大化采取暫時性的物質(zhì)激勵，雖然能夠短時間營造教學(xué)效果卓越的情形，但激勵效果短暫、功利化，不能持久地激發(fā)教師教書育人的積極性。在對教師進行評價時，更多關(guān)注的是教師的課時數(shù)、課程評教的分數(shù)、學(xué)生的成績等能夠快速得出結(jié)論的指標，而未涉及教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生投入情況、對學(xué)生能力開發(fā)等。這種與科研業(yè)績考核趨同的顯性指標激勵，雖能影響一些教師，但難以讓教師長期深入投入教學(xué)活動之中。同時這些指標的設(shè)置也抑制了教師的教學(xué)熱情與教學(xué)自由，將教師行為框入具體的細則之中，難以施展教學(xué)的創(chuàng)造性。正確的教學(xué)管理制度對教師的激勵應(yīng)是在教學(xué)中滲透國家對高等教育的意志，并塑造教學(xué)行為偏好，即通過資源等方面的差異配置，激勵、引導(dǎo)教師的行為選擇，使得他們開展最受制度期望的教學(xué)工作，從而與制度績效目標相一致，同時在保持效率與公平的前提下為教師提供行為選擇的空間和條件，以維持教師教學(xué)的活力。