周金花

建構(gòu)游戲是幼兒通過動(dòng)手操作進(jìn)行模擬、再現(xiàn)和塑造的活動(dòng)，是一種蘊(yùn)含著想象力和創(chuàng)造力的創(chuàng)造性活動(dòng)。筆者以主題建構(gòu)游戲中幼兒學(xué)習(xí)方式的現(xiàn)狀為原點(diǎn)對(duì)幼兒在建構(gòu)游戲中的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行思考，結(jié)合中班建構(gòu)游戲“滬蘇通長江公鐵大橋”的案例，提煉主題建構(gòu)游戲中幾種具有實(shí)操價(jià)值的學(xué)習(xí)方式，并梳理學(xué)習(xí)方式變革所帶來的成效。

一、主題建構(gòu)游戲中幼兒學(xué)習(xí)方式的現(xiàn)狀思考

從建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)獲得的路徑看，基本來自教師對(duì)建筑物的認(rèn)識(shí)和對(duì)游戲結(jié)果的預(yù)設(shè)，幼兒只是接受式了解。為了讓幼兒的建構(gòu)作品看上去逼真、大氣、驚艷，教師常以自我認(rèn)知為主導(dǎo)，在游戲開展前會(huì)“教”幼兒如何選擇建構(gòu)主材、采用何種建構(gòu)技能表現(xiàn)建構(gòu)物結(jié)構(gòu)、選擇何種輔材表現(xiàn)造型細(xì)節(jié)等。幼兒建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的獲得只見教師的主張，不見幼兒的意識(shí)。

從建構(gòu)的整個(gè)過程看，幼兒不是游戲活動(dòng)的主導(dǎo)者，而是建構(gòu)材料的搬運(yùn)工和建筑物的施工者，一直都在機(jī)械地學(xué)習(xí)。為了保證幼兒建構(gòu)活動(dòng)的有序、高效、完美，教師在活動(dòng)之前會(huì)對(duì)整個(gè)建構(gòu)過程進(jìn)行預(yù)設(shè)，哪位幼兒完成建構(gòu)作品的哪一部分、每一部分作品的造型完成樣態(tài)在教師心中都有一個(gè)模板，不需要也不主張幼兒在建構(gòu)過程中進(jìn)行創(chuàng)造，他們只是建構(gòu)游戲的“工具人”。

從建構(gòu)活動(dòng)的評(píng)價(jià)看，教師關(guān)注活動(dòng)的結(jié)果遠(yuǎn)勝于關(guān)注活動(dòng)的過程。分享活動(dòng)是由教師組織的幼兒之間、師幼之間的互動(dòng)，但教師往往并不關(guān)心幼兒在游戲中的情感體驗(yàn)、學(xué)習(xí)收獲、創(chuàng)意思維等，而更關(guān)心幼兒的建構(gòu)作品與其心目中期待的樣態(tài)是否契合，以建構(gòu)作品的還原度和完成度來評(píng)價(jià)幼兒建構(gòu)活動(dòng)的好壞或價(jià)值。

二、主題建構(gòu)游戲中幼兒學(xué)習(xí)方式變革的實(shí)踐探索

（一）準(zhǔn)備階段

1.從統(tǒng)一學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向個(gè)體學(xué)習(xí)

幼兒園的集體活動(dòng)基本上是由教師主導(dǎo)的，確定活動(dòng)目標(biāo)和活動(dòng)內(nèi)容的依據(jù)往往是“標(biāo)準(zhǔn)的年齡特征”以及教師以往的經(jīng)驗(yàn)。這或許能照顧“平均”水平，但幼兒是“非標(biāo)準(zhǔn)化”的、活生生的，是帶著各自不同興趣、經(jīng)驗(yàn)和理解水平走進(jìn)教育場景中的。因此，在組織“滬蘇通長江公鐵大橋”的建構(gòu)游戲活動(dòng)時(shí)，我們不再使用以往教師事先了解背景知識(shí)然后通過集體教學(xué)來豐富幼兒經(jīng)驗(yàn)的形式，而是先發(fā)放調(diào)查單，讓幼兒和家長一起調(diào)查學(xué)習(xí)。這樣的個(gè)體學(xué)習(xí)凸顯了每個(gè)幼兒認(rèn)知、關(guān)注點(diǎn)、能力的差異，有助于他們獲得適合自身水平的多種經(jīng)驗(yàn)。

2.從獨(dú)自學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向合作學(xué)習(xí)

教師通過調(diào)查單了解幼兒的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，并以此為基礎(chǔ)組織幼兒展開討論學(xué)習(xí)。討論的過程有利于師生和同伴之間的交流互動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)分享，使同伴之間的差異成為一種學(xué)習(xí)資源。根據(jù)幼兒經(jīng)驗(yàn)的匯總，大家一起繪制了“滬蘇通長江公鐵大橋”的平面圖紙。幼兒從獨(dú)自學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向合作學(xué)習(xí)，有了共同的活動(dòng)方向和目標(biāo)。在相互啟發(fā)和學(xué)習(xí)的過程中，幼兒體驗(yàn)到了合作的樂趣。通過設(shè)計(jì)圖紙，幼兒將已知經(jīng)驗(yàn)輸出，預(yù)設(shè)了游戲情節(jié)和細(xì)節(jié)，明確了游戲意圖。

3.從接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向參與學(xué)習(xí)

如果教師把所有的材料都幫幼兒準(zhǔn)備好，他們既不思考材料的特點(diǎn)，也不明白材料間的差異，更不采取任何的學(xué)習(xí)策略去比較、挖掘、整合資源，只會(huì)被動(dòng)地接受教師提供的一切東西。為了打破這一現(xiàn)象，在開始施工之前，教師并未為幼兒準(zhǔn)備好所有的材料，而是讓幼兒根據(jù)建設(shè)需求去園內(nèi)“尋寶”，收集各種材料。除了積木之外，幼兒還找到了牛奶箱、奶粉罐、毛線、卷紙芯等低結(jié)構(gòu)材料，并通過各自的“材料收集記錄單”最后形成了“材料匯總單”。在這個(gè)過程中，幼兒參與材料的收集工作，做好了物質(zhì)材料的準(zhǔn)備，還初次理清了建構(gòu)時(shí)的材料使用細(xì)節(jié)。

（二）建構(gòu)階段

1.從機(jī)械學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向探究學(xué)習(xí)

在建構(gòu)過程中，一開始路燈容易被風(fēng)吹倒，幼兒只會(huì)反復(fù)嘗試把吹倒的路燈扶起來放好，但不能從根本上解決問題，因此幼兒把這個(gè)問題記錄在了書寫紙上。教師和幼兒一起觀察后發(fā)現(xiàn)路燈燈冠部分太重才導(dǎo)致路燈不容易站穩(wěn)。幼兒嘗試搭建了幾種不同造型的路燈，經(jīng)過比較找到了最穩(wěn)定的路燈造型，并把它記錄在書寫紙上。不同于以往教師直接教幼兒如何對(duì)路燈進(jìn)行改造的做法，幼兒通過自己的觀察、思考、比較、判斷，確立問題、提出假設(shè)、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、收集數(shù)據(jù)并得出結(jié)論。這是幼兒建構(gòu)自己的理解與知識(shí)的過程，是積極的學(xué)習(xí)過程。幼兒在自主參與中獲得知識(shí)，掌握必需的探究能力，形成科學(xué)的概念，萌生探索未知世界的積極態(tài)度。

2.從被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向主動(dòng)學(xué)習(xí)

在搭建的過程中，斜拉索部分一直是一個(gè)難點(diǎn)，因?yàn)橹邪嘤變翰]有熟練掌握打結(jié)的技能，所以斜拉索的施工一直遭遇瓶頸無法推進(jìn)。幼兒把該問題記錄在書寫紙上，討論后認(rèn)為要主動(dòng)學(xué)習(xí)打結(jié)的方法，學(xué)會(huì)的幼兒可以把自己的學(xué)號(hào)或標(biāo)記記錄到書寫紙上，下次建構(gòu)的時(shí)候大家就可以請(qǐng)其來幫忙。幼兒有自己的建構(gòu)需要和被認(rèn)可的需要，自然愿意主動(dòng)學(xué)習(xí)打結(jié)的技能，這樣的策略遠(yuǎn)勝于教師強(qiáng)行指定某位幼兒一定要學(xué)會(huì)打結(jié)技能更加有效。在此過程中，幼兒的學(xué)習(xí)態(tài)度從過去被動(dòng)的“要我學(xué)”逐步轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”。

（三）回顧階段

1.從零散學(xué)習(xí)走向系統(tǒng)學(xué)習(xí)

從經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，把一些有緊密聯(lián)系的知識(shí)點(diǎn)組建成“知識(shí)組塊”，能讓幼兒更好地憑借這些“知識(shí)組塊”去思考問題，從而更好地發(fā)展思維能力。但在大多數(shù)活動(dòng)中，幼兒卻較少獲得這方面的知識(shí)。本次活動(dòng)中，通過匯總幼兒游戲過程中的書寫紙和記錄單，師幼共同回顧了整個(gè)建構(gòu)過程：一起梳理了游戲的過程，厘清建構(gòu)的思路和步驟;一起總結(jié)了游戲中的建構(gòu)技能，為經(jīng)驗(yàn)遷移學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備;一起回顧了所有解決問題的方法，總結(jié)未來可借鑒的學(xué)習(xí)方法。這些不同經(jīng)驗(yàn)的歸類梳理能幫助幼兒更系統(tǒng)地掌握知識(shí)和技能，為今后的學(xué)習(xí)服務(wù)。

2.從評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)走向內(nèi)省學(xué)習(xí)

我們還利用書寫紙，請(qǐng)幼兒記錄下自己在整個(gè)活動(dòng)中的收獲：有的幼兒完成了搭建很開心，獲得了情感的滿足;有的幼兒一直和固定的同伴愉快合作，收獲了友誼;有的幼兒通過不斷調(diào)整路燈的搭建方法，獲得了不斷嘗試的學(xué)習(xí)品質(zhì);有的幼兒將前一次的彩帶繼續(xù)使用，強(qiáng)化了節(jié)約意識(shí)，還有的幼兒為自己借東西時(shí)有禮貌而感到自豪……幼兒自我發(fā)現(xiàn)的過程是一個(gè)創(chuàng)造性的過程。自省并不是封閉的，而是與周圍的社會(huì)環(huán)境和他人有著密切的聯(lián)系。幼兒把自己的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累全部調(diào)動(dòng)起來，對(duì)它們的意義進(jìn)行選擇、解釋、修改和加工，在此基礎(chǔ)上創(chuàng)造出與新的狀況相適應(yīng)的新的意義和行為。

三、主題建構(gòu)游戲中幼兒學(xué)習(xí)方式變革的成效

（一）幼兒的思維發(fā)展從“淺表”向“深度”轉(zhuǎn)變

幼兒學(xué)習(xí)方式的變革使本次建構(gòu)活動(dòng)有如下三個(gè)特征：理解與批判——它從經(jīng)驗(yàn)的積累開始就是一種基于理解的學(xué)習(xí)，而不是以往填鴨式的灌輸學(xué)習(xí)，它尊重幼兒對(duì)游戲過程的思考和批判，允許幼兒修改建構(gòu)的計(jì)劃;聯(lián)系與建構(gòu)——它強(qiáng)調(diào)幼兒已有知識(shí)與新知識(shí)之間的聯(lián)系，也強(qiáng)調(diào)多學(xué)科知識(shí)的融合，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中;遷移與應(yīng)用——它重視學(xué)習(xí)的遷移應(yīng)用和問題解決，倡導(dǎo)在新情境下應(yīng)用所學(xué)以解決問題。

（二）教師的角色定位從“主導(dǎo)”向“支持”轉(zhuǎn)變

幼兒主體性的建構(gòu)和發(fā)展需要教師的幫助。在此次建構(gòu)活動(dòng)中，教師為幼兒創(chuàng)造了適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍，通過調(diào)查單、設(shè)計(jì)圖、書寫紙等支架工具的輔助，使用開放性提問、猜測、解釋等策略拓展了幼兒的思維，并和幼兒保持持續(xù)的共同思考。

（三）游戲的質(zhì)量從“低階”向“高階”轉(zhuǎn)變

如果幼兒在游戲中單純地機(jī)械式操作，那只會(huì)讓幼兒停滯于簡單重復(fù)的低階游戲。案例中的幼兒主動(dòng)探索、學(xué)習(xí)，創(chuàng)生出了豐富有趣的高階游戲。這樣的建構(gòu)游戲不是沒有理念支撐的、沒有靈魂的刻板形式或冰冷冷的活動(dòng)，而是一個(gè)由簡單到復(fù)雜、由量變到質(zhì)變的連續(xù)不斷地發(fā)展的過程。