張忠誠(chéng)

【摘要】核心寫作知識(shí)、寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)，是以促進(jìn)學(xué)生寫作能力發(fā)展為主要目標(biāo)的習(xí)作單元教學(xué)內(nèi)容的核心要素。在核心要素的統(tǒng)領(lǐng)下，診斷學(xué)情，確定目標(biāo)任務(wù);評(píng)價(jià)前置，制作評(píng)價(jià)量表;解讀文本，提取核心知識(shí);雙重轉(zhuǎn)化，應(yīng)用知識(shí)寫作;提供支架，助力目標(biāo)達(dá)成，最終高質(zhì)量地完成單元寫作學(xué)習(xí)任務(wù)。

【關(guān)鍵詞】習(xí)作單元，核心要素，實(shí)施策略

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材中的習(xí)作單元是以促進(jìn)學(xué)生寫作能力發(fā)展為主要目標(biāo)的特殊單元。

習(xí)作單元教學(xué)內(nèi)容的核心要素是什么？如何圍繞核心要素有效實(shí)施教學(xué)？下面談?wù)劰P者的思考與探索。

一、習(xí)作單元教學(xué)的核心要素

以運(yùn)用寫作知識(shí)，高質(zhì)量完成習(xí)作為核心任務(wù)的習(xí)作單元，其教學(xué)內(nèi)容主要是“寫作教學(xué)內(nèi)容”。什么是“寫作教學(xué)內(nèi)容”？葉黎明認(rèn)為，“寫作教學(xué)內(nèi)容”一般指課堂教學(xué)層面的教學(xué)內(nèi)容，包括教師在課堂上傳授的寫作知識(shí)，也包括教師設(shè)計(jì)并實(shí)施的寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)，以及滲透在知識(shí)和活動(dòng)中的寫作態(tài)度、情感與價(jià)值觀等。[1]鄧彤把寫作教學(xué)內(nèi)容界定為“在寫作課堂教學(xué)層面，教師傳授的寫作知識(shí)和寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)”。[2]根據(jù)以上觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為，習(xí)作單元教學(xué)內(nèi)容的核心要素應(yīng)該包括兩個(gè)方面：一是核心寫作知識(shí)，二是寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)。

1. 核心寫作知識(shí)

核心寫作知識(shí)是指程序性、策略性的寫作知識(shí)，是如何寫的步驟、程序。從習(xí)作單元的課文、例文中開發(fā)出的核心寫作知識(shí)，是學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的方法性“工具”，可操作的寫作行動(dòng)指南。沒(méi)有核心寫作知識(shí)，只有抽象的寫作概念，習(xí)作單元的學(xué)習(xí)任務(wù)就難以完成。

比如，統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)習(xí)作單元的學(xué)習(xí)任務(wù)是“發(fā)揮想象編故事”?！敖涣髌脚_(tái)”概括出了寫想象故事的寫作知識(shí)為“大膽”，但只有“大膽”是寫不出想象故事的，還要有一定的步驟和程序。從課文《宇宙的另一邊》《我變成了一棵樹》和習(xí)作例文《一支鉛筆的夢(mèng)想》《尾巴它有一只貓》中，可以開發(fā)出寫想象故事的核心寫作知識(shí)：愿望—展開行動(dòng)—遇到麻煩—戰(zhàn)勝麻煩—結(jié)局。學(xué)生選擇一個(gè)寫作題目，如《滾來(lái)滾去的小土豆》《小樹的心思》，想象并寫下故事主人公的愿望、展開的行動(dòng)、遇到的麻煩，并最終戰(zhàn)勝麻煩。

2. 寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)

教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該包含主體和客體兩個(gè)方面，如果說(shuō)核心寫作知識(shí)是從客體的角度來(lái)概括的教學(xué)內(nèi)容，那么學(xué)習(xí)活動(dòng)則是從主體的角度來(lái)設(shè)計(jì)的教學(xué)內(nèi)容。王榮生指出：“學(xué)習(xí)活動(dòng)，是指教學(xué)情境的教與學(xué)的活動(dòng)，包含教的活動(dòng)和學(xué)的活動(dòng)，且兩者交互所指?！盵3]作為運(yùn)用寫作知識(shí)，以高質(zhì)量完成寫作任務(wù)的習(xí)作單元，寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)緊緊圍繞教和學(xué)來(lái)設(shè)計(jì)，著力開發(fā)三類寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)：一是指向?qū)懽鞯恼n文、例文閱讀活動(dòng)，概括抽取核心寫作知識(shí);二是由閱讀向?qū)懽鬓D(zhuǎn)化的言語(yǔ)表達(dá)活動(dòng)，即在“初試身手”和習(xí)作中運(yùn)用核心寫作知識(shí)，讀寫融合共生，實(shí)現(xiàn)知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化;三是寫作評(píng)價(jià)活動(dòng)，運(yùn)用評(píng)價(jià)量表，監(jiān)控、調(diào)整學(xué)生的寫作行為。

例如四年級(jí)下冊(cè)習(xí)作單元，按一定順序?qū)懢拔铮延∠笊羁痰木拔飳懬宄?，是其主要教學(xué)目標(biāo)。第一個(gè)活動(dòng)，閱讀課文《海上日出》《記金華的雙龍洞》，提取寫景物的核心知識(shí)：一是按照一定的順序?qū)懢拔铮莿澐蛛A段，觀察與聯(lián)想、感受相結(jié)合，把印象深刻的景物寫清楚。“初試身手”時(shí)，在“參觀的植物園”中選擇一處景物，運(yùn)用核心知識(shí)寫作。第二個(gè)活動(dòng)，分析習(xí)作例文《頤和園》《七月的天山》運(yùn)用核心寫作知識(shí)的方式，鞏固寫作知識(shí)。在習(xí)作中應(yīng)用寫作知識(shí)，完成寫作學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化。第三個(gè)活動(dòng)，運(yùn)用評(píng)價(jià)量表，學(xué)生自評(píng)、互評(píng)，調(diào)整寫作行為。

二、習(xí)作單元教學(xué)的實(shí)施策略

1. 診斷學(xué)情，確定目標(biāo)任務(wù)

“從學(xué)生的寫作中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，引導(dǎo)他們分析原因并加以改進(jìn)，是寫作教學(xué)的常規(guī)操作”[4]，分析學(xué)生的實(shí)際寫作狀況，找出學(xué)生完成寫作任務(wù)的關(guān)鍵問(wèn)題，進(jìn)行學(xué)情診斷，是習(xí)作單元教學(xué)的起點(diǎn)。相對(duì)于隱性的閱讀學(xué)情，寫作學(xué)情是顯性的、具體的。上課前，學(xué)生自主完成單元寫作任務(wù)，教師分析、判斷，是最為常見(jiàn)的寫作學(xué)情診斷方式。診斷寫作學(xué)情后，把年段課程目標(biāo)、關(guān)鍵寫作問(wèn)題、學(xué)情三者的“交叉點(diǎn)”，確定為單元教學(xué)目標(biāo)。

例如，三年級(jí)上冊(cè)習(xí)作單元是觀察寫作單元。上課前，教師可先布置學(xué)生自主完成單元習(xí)作。分析學(xué)生課前習(xí)作，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的觀察大多局限于“看”，極少用其他四種感官“聽(tīng)”“聞”“摸”“嘗”，更沒(méi)有在觀察時(shí)加入聯(lián)想。學(xué)情、關(guān)鍵寫作問(wèn)題與年段寫作教學(xué)目標(biāo)“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見(jiàn)聞、感受和想象”[5]，三者的交叉點(diǎn)——“觀察時(shí)，五種感官加入聯(lián)想，關(guān)注事物的變化”，成為單元教學(xué)目標(biāo)。繼而確定單元寫作任務(wù)：“運(yùn)用五種感官加入聯(lián)想的觀察方式，寫出印象最深的一處事物或一個(gè)場(chǎng)景”。

2. 評(píng)價(jià)前置，制作評(píng)價(jià)量表

“最好的設(shè)計(jì)應(yīng)該是以始為終，從學(xué)習(xí)結(jié)果開始的逆向思考。”[6]習(xí)作單元教學(xué)中的逆向思考，是指在確定教學(xué)目標(biāo)任務(wù)后，把評(píng)價(jià)前置。評(píng)價(jià)前置，是從教學(xué)目標(biāo)即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果出發(fā)，把教學(xué)目標(biāo)細(xì)分為不同層次的評(píng)價(jià)指標(biāo)，制作評(píng)價(jià)量表。每個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)劃分為不同的等級(jí)，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的具體化、可操作化。運(yùn)用評(píng)價(jià)量表，評(píng)價(jià)前置，一是“在教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)通過(guò)解釋目標(biāo)并同時(shí)對(duì)學(xué)生描述測(cè)評(píng)任務(wù)，使目標(biāo)變得準(zhǔn)確、具體，以確保學(xué)生懂得目標(biāo)是什么以及目標(biāo)的含義”[7];二是在寫作過(guò)程中，通過(guò)與目標(biāo)任務(wù)保持一致的評(píng)價(jià)融入，落實(shí)評(píng)價(jià)即學(xué)習(xí)的理念。學(xué)生寫作中對(duì)照評(píng)價(jià)量表，不斷修正寫作行為，調(diào)整寫作內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)寫作過(guò)程中的自我認(rèn)知、自我管理。比如，五年級(jí)上冊(cè)習(xí)作單元的單元教學(xué)目標(biāo)，是寫清楚事物的主要特點(diǎn)，試著用上恰當(dāng)?shù)恼f(shuō)明方法，分段介紹事物的不同方面。評(píng)價(jià)前置時(shí)，單元教學(xué)目標(biāo)可細(xì)分為六個(gè)不同的評(píng)價(jià)指標(biāo)，每個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)劃分為五個(gè)等級(jí)，制作成評(píng)價(jià)量表（見(jiàn)表1）。

學(xué)生在寫作的不同階段，可使用評(píng)價(jià)量表監(jiān)控、反思、調(diào)整自己的寫作行為，檢測(cè)寫作目標(biāo)的達(dá)到程度，提高元認(rèn)知能力，最終高質(zhì)量完成單元寫作。

3. 解讀文本，提取核心知識(shí)

從課文、例文中可以提取出四種類型的知識(shí)：一是元認(rèn)知知識(shí)，即了解讀、寫的目的和功能，知道讀者與作者相互影響的知識(shí)，知道監(jiān)控自己產(chǎn)生意義的知識(shí)以及期望成功等動(dòng)機(jī)因素;二是特定領(lǐng)域的知識(shí)，包括關(guān)于文本或話題的背景知識(shí)或先前知識(shí)、在閱讀和寫作中獲得的主題知識(shí)等;三是文體特征知識(shí)，指的是關(guān)于詞法、句法、文本格式的結(jié)構(gòu)組織、段落、篇章等文本屬性知識(shí);四是程序性知識(shí)和技能，即通過(guò)讀寫獲得的產(chǎn)生式知識(shí)和技能，包括無(wú)意識(shí)加工和有意策略。解讀習(xí)作單元文本，主要是提取第四類知識(shí)。這類知識(shí)能夠指導(dǎo)學(xué)生直接完成寫作任務(wù)，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，是核心寫作知識(shí)。提取核心寫作知識(shí)后，教師不妨問(wèn)自己三個(gè)問(wèn)題：學(xué)生需要這樣的寫作知識(shí)嗎？會(huì)用這樣的寫作知識(shí)展開寫作嗎？運(yùn)用這樣的寫作知識(shí)展開寫作，能完成寫作目標(biāo)任務(wù)嗎？教師只有具備這樣的自省意識(shí)，方能從課文、例文中提取出直接融入學(xué)生寫作過(guò)程，實(shí)現(xiàn)學(xué)生寫作能力、寫作素養(yǎng)提升的可視化、可操作的核心寫作知識(shí)。

例如，寫一件事，把事情寫清楚，是四年級(jí)上冊(cè)習(xí)作單元的寫作任務(wù)。解讀課文《麻雀》《爬天都峰》，提取寫清楚事情的共性寫作知識(shí)：以人物的行為為中心，把事情的經(jīng)過(guò)完整、清晰地劃分階段。解讀習(xí)作例文《我家的杏兒熟了》《小木船》，提取出寫清楚事情的共性寫作知識(shí)：以人物的行為為基礎(chǔ)，把事情劃分為幾個(gè)清楚明確的階段;對(duì)每個(gè)階段適當(dāng)加工改造，使事件產(chǎn)生曲折變化。在解讀課文、例文的基礎(chǔ)上，抽象概括出寫清楚事情的核心寫作知識(shí)：以人物的行為為中心，把事情劃分為幾個(gè)清楚明確的階段;每個(gè)階段根據(jù)表達(dá)的需要，適當(dāng)加入曲折，形成起伏變化的事件。

4. 雙重轉(zhuǎn)化，應(yīng)用知識(shí)寫作

從單元寫作目標(biāo)任務(wù)到核心寫作知識(shí)提取，再到應(yīng)用核心寫作知識(shí)寫作，是一個(gè)“雙重轉(zhuǎn)化”的過(guò)程。在指向?qū)懽鞯奈谋鹃喿x活動(dòng)中，學(xué)生閱讀課文，建構(gòu)文本的意義，是把握讀與寫的共享要素，深度提取實(shí)現(xiàn)單元寫作目標(biāo)的寫作程序、策略，并把它們加工為可視、可操作的核心寫作知識(shí)。在“初試身手”提供的真實(shí)寫作情境中，嘗試運(yùn)用核心寫作知識(shí)寫作，實(shí)現(xiàn)由讀到寫的第一重轉(zhuǎn)化。學(xué)生在閱讀習(xí)作例文的活動(dòng)中，核心寫作知識(shí)顯性化。習(xí)作中，學(xué)生變式運(yùn)用核心寫作知識(shí)寫作，形成自我的寫作經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)由讀到寫的第二重轉(zhuǎn)化。在由讀到寫的雙重轉(zhuǎn)化中，學(xué)生將所學(xué)核心寫作知識(shí)在多維立體的寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)中轉(zhuǎn)化為寫作能力，使讀與寫共生、共長(zhǎng)。

比如，六年級(jí)下冊(cè)習(xí)作單元，“體會(huì)文章是怎樣表達(dá)情感的，選擇合適的內(nèi)容寫出真情實(shí)感”，是單元的核心學(xué)習(xí)任務(wù)。聚焦核心學(xué)習(xí)任務(wù)，開發(fā)由讀到寫雙重轉(zhuǎn)化的寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)，可形成兩個(gè)板塊的教學(xué)內(nèi)容。第一個(gè)板塊的由讀到寫轉(zhuǎn)化，分為五個(gè)環(huán)節(jié)：第一，閱讀《匆匆》中的連串問(wèn)句，學(xué)習(xí)直接抒情;第二，品讀《匆匆》，初步認(rèn)識(shí)核心寫作知識(shí)，將情感融入具體的人、事、景物中，進(jìn)行間接抒情;第三，閱讀《那個(gè)星期天》，梳理五個(gè)場(chǎng)景，即跑到街門口等母親、母親買菜挨時(shí)間、母親翻箱倒柜纏著她、母親洗衣服等到天黑、盼望落空后的惆悵;第四，品讀五個(gè)場(chǎng)景，鞏固核心寫作知識(shí);第五，從奔跑在田野上、彈琴、釣魚的情境中選擇一個(gè)，嘗試運(yùn)用核心寫作知識(shí)，寫出心情好與不好的兩種狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)由讀到寫的第一重轉(zhuǎn)化。

第二個(gè)板塊的由讀到寫轉(zhuǎn)化，分為四個(gè)環(huán)節(jié)：第一，仿照《那個(gè)星期天》結(jié)構(gòu)樣式，形成寫作大綱;第二，閱讀例文《陽(yáng)光的兩種用法》，鞏固核心寫作知識(shí);第三，遷移運(yùn)用核心寫作知識(shí)，完成單元寫作學(xué)習(xí)任務(wù);第四，采用評(píng)價(jià)量表，檢測(cè)單元寫作目標(biāo)的達(dá)成效度，引導(dǎo)學(xué)生反思、調(diào)整自己的寫作行為。

5. 提供支架，助力目標(biāo)達(dá)成

學(xué)生運(yùn)用核心寫作知識(shí)進(jìn)行寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)，會(huì)遇到不同的寫作困難。教師需要開發(fā)相應(yīng)的寫作教學(xué)支架。寫作教學(xué)支架的開發(fā)，以預(yù)測(cè)的學(xué)生寫作中遇到的困難為依據(jù)。學(xué)生在習(xí)作單元中遇到的主要寫作困難，是缺乏怎么寫的程序、步驟。據(jù)此，教師可將核心寫作知識(shí)明示化，開發(fā)為可操作、可視的教學(xué)支架，以助力學(xué)生克服寫作困難。

例如，六年級(jí)上冊(cè)習(xí)作單元《圍繞中心意思寫》，寫作任務(wù)是選擇一個(gè)感受最深的漢字寫一篇習(xí)作，可以寫生活中發(fā)生過(guò)的事，也可以寫想象故事。學(xué)生在寫作中遇到的主要困難，一是不能圍繞中心意思寫，二是不能將重要部分寫得詳細(xì)、具體。針對(duì)這樣的問(wèn)題，嵌入明示核心寫作知識(shí)的教學(xué)支架——寫作任務(wù)清單，幫助學(xué)生克服寫作困難（見(jiàn)表2）。

寫作任務(wù)清單的第一列，填寫習(xí)作表達(dá)的中心意思。圍繞中心意思，選擇的不同事例或者從不同方面，按一定順序組織起來(lái)，填寫在第二列。從不同事例或不同方面選擇寫作重點(diǎn)，對(duì)其內(nèi)容進(jìn)行二次細(xì)分;每個(gè)重點(diǎn)事例或重點(diǎn)方面，二次細(xì)分時(shí)至少劃分為六個(gè)階段，填寫在第三列。同時(shí)配合將事例、人物寫具體的口訣，力求把重點(diǎn)事例或重點(diǎn)方面寫清楚、寫具體。第四列填寫每個(gè)事例或方面對(duì)應(yīng)的情感變化，歸納全文，保證文氣暢通。

綜上，習(xí)作單元的教學(xué)在教學(xué)內(nèi)容核心要素的統(tǒng)領(lǐng)下，通過(guò)有效的實(shí)施策略，最終可高質(zhì)量地完成習(xí)作學(xué)習(xí)任務(wù)，提升學(xué)生的寫作核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

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