施云

【摘要】教學評價作為檢驗習作目標達到程度的一種手段，貫穿于學生學習的過程，始終與教師的教、學生的學融為一體。教與評分離是當前小學語文習作教學課堂評價存在的突出問題，嚴重影響了課堂評價促進學生學習的功能。習作教學課堂評價應該努力實現“教學評一致”，要通過對每個階段學習結果的評價反饋，實現促進學生學習、改進教師教學的基本功能。其操作要則是制定隱含評價標準的教學目標，并將課堂評價融入指導過程之中。

【關鍵詞】小學習作教學，課堂評價，教學評一致

相比于閱讀、口語交際教學，小學習作教學的課堂評價長時間以來都得到較多重視，突出的標志是，其課堂教學有專門的講改環(huán)節(jié)。對于習作評改前人做、后人仿的模式，大多語文教師輕車熟路，相沿成習，也往往因此止步于對陳規(guī)的墨守。論其質量和效益，絕不樂觀。眼下，“教學評一致”的理念已經逐漸走進我們的視野，以此審視小學習作教學的課堂評價，不難發(fā)現其存在的問題。以“教學評一致”理念為指導，改進習作教學的課堂評價，不失為推動小學習作教學改革、提高教學質量的有效抓手。

一、習作教學課堂評價存在的問題

習作教學的課堂評價，長期以來更多地集中在評改環(huán)節(jié)。那么，評改是如何進行的呢？先看一個《我學會了》的習作教學案例。

片段一：

師：你覺得她寫得怎么樣？

生：她把玻璃上的臟水印比作大花臉，我覺得很有趣。

師：是啊，這個“臟水印”，是她在擦玻璃過程中遇到的困難，寫得很巧妙，讓我們讀起來津津有味。

片段二：

師：上節(jié)課老師講了自己的故事，同學們也說了自己的故事，并且寫了下來，知道寫完之后的第一件事是什么嗎？

生1：讀一讀。

生2：檢查。

生3：評一評。

生4：修改。

師：文章寫完后要做的第一件事是修改。怎么改？葉圣陶先生說“再讀、再改、再讀”。下面請同學們把自己寫的故事大聲地讀出來，同時拿一支筆，發(fā)現有讀著不順口、聽著不順耳的地方就動手改一改，發(fā)現有意猶未盡的地方也可以添一添。

（生讀自己的習作，邊讀邊改）

師：數一數自己改出了幾處錯誤，每改出一處加10 分。

上述二例堪稱多數教師耳熟能詳的“ 標本式”習作教學課堂評價，但認真審思，不難發(fā)現其中的問題：

其一，與教學目標嚴重脫節(jié)。課堂評價的主要目的是什么？是為了考查學生實現教學目標的程度，以改進、完善學習，推動教學目標的落地。因而，課堂評價的內容必須與教學目標保持高度一致。片段一中“你覺得她寫得怎么樣”已然成為習作教學課堂評價的“慣用語”，絕大多數教師都以此設問作為組織講評的起手式。但“怎么樣”所指多元，外延寬泛，答問者可以從自己有話可說的任一角度發(fā)表看法。教師以詢問“怎么樣”起手，說明其本人也不明評價內容的指向或未作預設?！八巡Ａ系呐K水印比作大花臉，我覺得很有趣”，這是頗具個人化的見解，若讓另一位學生發(fā)表看法，所涉內容恐有云泥之別。不同的學生，各說各話，五花八門，關注點完全不在一個頻道上，更不可能聚焦于教學目標，究其原因，就是教師不明評價內容指向，或者說評價游離于教學目標之外。片段二讓學生讀一讀，改一改，著眼于語言表達的通順和明白。試問，《我學會了》的主要教學目標僅僅是把句子寫通順和明白嗎？顯然不應該是，從教學實錄中的整個教學過程看也不是。換句話說，學生完全不是根據教學目標而改。上述兩例集中反映出長期以來習作課堂評價的痼疾：與教學目標嚴重脫節(jié)，所教非所評，所評非所教，使評價失去了落實教學目標的作用。

其二，沒有清晰的評價標準。具備對應于教學目標的具體、清晰的評價標準是有效或高質量課堂評價的必備條件。而片段一和片段二中，教師連對評價內容都不作預設，當然不會有清晰的評價標準?！敖虒W評一致”的評價標準，必須與教學目標相呼應。得當的教學目標，理應既有關鍵能力目標，也有過程方法目標。與教學目標相呼應的評價標準對應于此，用以衡量學習成果，能清楚地看出教學目標實現的數量和質量，還可以看出學習過程與方法是否得當。依據標準，不僅能夠準確判斷學生習作的優(yōu)劣，還能找到完善習作的路徑和方法。沒有標準，評價無據可依，學生不明自己差距何在和如何改進，評價便失去了促進、完善學習的價值。

二、“教學評一致”課堂評價的特征

“教育評價就是系統、有步驟地從數量上測量或從性質上描述兒童學習的過程與結果，并據此判斷是否達到所期望的教育目標的一種手段?！盵1]習作評價以語文課程標準規(guī)定的不同學段目標和單元習作教學目標為依據，在課堂教學中通過評價學生本次習作任務的完成情況來檢驗教學目標的達到程度，從而讓習作教學成為促進學生能力提升的系統的、循序漸進的可控過程。

在對“教學評一致”內涵的解讀上，專家普遍認為“‘教是指為了達成教學目標，教師所表現出的各種教學行為，‘學是為了達成教學目標，學生所付出的各種努力”[2]，“學”與“教”始終圍繞教學目標雙線并行又交叉相融，“評”則表現為評價任務的設計要與教學目標相匹配，評價能診斷出學習結果的質量，并以此為起點調整教學進程，促進教學目標的達成。教學目標是關鍵，評價作用的重要性也毋庸置疑?！敖虒W評一致”的課堂評價有兩個突出特征：

其一，以目標為導向設定標準。崔允漷、夏雪梅認為，清晰的目標是“教學評一致”的核心和靈魂，任何教學活動的開展都以目標為出發(fā)點和落腳點，“在特定的課堂教學活動中，教師的教、學生的學以及對學習的評價應該具有目標的一致性”[3]，這里的目標是教學目標，也是學習目標。

“教學評一致”的課堂評價以目標為導向來設計學習任務和評價標準，不同學段、不同習作單元主題的教學目標不同，學習任務和評價標準也不同。在習作教學中，教師在把握準語文課程標準對不同學段習作提出的要求、單元習作內容、學生認知水平的基礎上，進行有效取舍和整合，所設計的教學目標才能適切、明晰、準確，具有可操作性。有了合理準確的教學目標作為靶子，“教學評一致”的習作課堂教學就有了靈魂。

從學習目標出發(fā)去設定相應的評價標準，評價指向就非常明確了，學習過程和學習效果存在關聯，達成一致。通過對每個階段學習結果的評價反饋，教師就能把課堂教學的關注點放在學生身上，關注學生課堂上的學習經歷及其變化;學生則更加明確自己的學習目標，如“我要學什么”“學到何種程度”“哪些資源可以幫助我達成目標”。通過一次次地運用評價結果，一次次地調整課堂教學，促進學生的習作水平在原有基礎上提升，從而越來越接近目標的達成。相反，沒有目標的評價無疑是空中樓閣，無本之木，這也是許多教師在習作教學評價研究上費盡心思卻收效甚微的根本原因。

其二，有效促進學生學習。習作教學是否有效，需要基于證據的推論。目標的達到程度是檢驗教學有效性的重要依據，教學評價的使命正是檢驗教學目標的達到程度，檢驗教學是否推動學習進展。教學評價是重要手段，是為學生達成學習目標服務的。在學生學習的每個進程中，教學評價如影相隨，成為整個習作教學的關鍵環(huán)節(jié)。

它以評價學生是否學會、能否達到學習目標為準繩，對學生階段性學習任務的完成情況作出及時、適當的評價，判斷學生已有學習經驗與學習目標的距離，對出現的困難和障礙作出精準診斷，為下個階段的教學活動設計開出“藥方”。這樣的評價操作，才能充分發(fā)揮評價對學生學習的診斷、反饋、完善和改進的作用，才能有利于全體學生習作水平的提升。

教學評價的價值在于促進學習。建立在教學目標基礎上的評價，引領著教師課堂教學行為的方向，教師以評價標準為參照物，判斷學生是否產生了所期待的變化?！拔乙褜W生帶往哪里”“教到什么程度”“學生是否真的會了”，這些都是要通過教學評價來回答的。評價為教學改進提供方向，提醒著教師依據評價結果對下個階段的教學活動進行及時調整。從學生角度看，評價讓學生明白“我已經到達什么地方”“我距離要去的地方還有多遠”“我要如何才能最終到達那里”。

評價指導著學習活動的跟進，對學生學習任務的完成起著無聲提醒和修正的作用，確保習作任務的高效率完成。

三、“教學評一致”習作教學課堂評價的操作

施茂枝教授經過十多年的探索研究，開發(fā)出了十三種小學寫作教學模式，每種教學模式都充分體現出了教、學、評的高度一致性。本文以“用素材加工”習作教學模式教《我學會了》（統編教材四年級下冊第六單元）為例，來闡釋“教學評一致”的課堂教學評價。

素材加工習作教學模式的教學程序包含積累素材、選擇素材、加工素材和組織評價四個環(huán)節(jié)。教師根據學段目標和單元習作內容，結合本模式特點制定教學目標，再根據目標確定評價標準，使教、學、評都緊緊圍繞教學目標展開。

1. 制定隱含評價標準的教學目標

根據課程標準“注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚”的學段目標，本單元“按一定的順序把事情的經過寫清楚”的語文要素，“我”字當頭的習作必須是敘述親身經歷或看到、聽到的事情這一內容特點，以及素材加工習作教學模式的規(guī)定性，筆者制定了以下教學目標：（1）課前根據習作主題積累親身經歷的素材，再從積累的素材中選取一件自己學會的“最有成就感”的事情加工成習作;（2）運用“學習本領有步驟”“學會本領有波折”“重點部分細刻畫”等方法加工素材;（3）把自己在學會一件事情過程中克服的困難或有趣的經歷寫清楚，表達自己的真實感受。

上述教學目標隱含了不同維度的評價標準。第一條教學目標有三個要點：第一，所選素材要符合本次習作“學會”這一主題;第二，要是學生的親身經歷;第三，要體現“最有成就感”。

這三點便是選擇習作素材的標準，主要用于考查學生是否學會選擇素材，進而通過評價促使學生選出更好的素材。就屬性而言，第一個目標主要是過程方法目標。第二個目標是單純的過程方法目標，主要用于指導學生學會加工素材，是評價學生是否學會加工素材的依據。而第三個目標有兩個要點：一是寫清楚自己曾克服的困難或有趣的經歷，二是要有真情實感。這是本次習作的規(guī)格要求或質量要求，也是最后給習作評定等級的主要依據。上述三點教學目標，或者就是清晰的評價標準，或者隱含著評價標準。

2. 將課堂評價融入指導過程

《我學會了》教學過程簡述如下：

（1）根據要求積累素材。根據本單元主題“成長的故事”和單元習作題目《我學會了》，從本單元第一篇課文《小英雄雨來（節(jié)選）》開始，教師就要引導學生有意識地記錄、積累素材。學會的本領可以是生活中的，也可以是學習上的，可以發(fā)生在與他人的交往中，也可以是自己獨立學會的。所學本領難易程度不限，只要是自己學會、親身經歷的，都可以記錄在素材本上。一般要積累3 個以上，每個素材200 字左右。

（2）指導學生選擇素材。指導課上，教師在了解學生素材積累情況的基礎上，組織學生再次體會本單元的習作要求，讓學生根據“符合‘學會這一主題”“親身經歷”“最有成就感”三條標準，從所積累的素材中選擇一個，再指名匯報所選素材，并以上述三條標準進行評價，促使學生選好素材。

（3）尋找加工素材的方法。首先出示《我學會了擺地攤兒》的素材和加工后的完整習作——（素材）疫情來了，爸爸公司的員工輪流上班，爸爸掙的錢也少了。媽媽和爸爸商量，要去村里擺地攤兒賣東西。在一個周末的傍晚，我自告奮勇地去擺地攤兒，雖然剛開始我的“生意”并不熱鬧，甚至還有些“慘淡”，但后來通過摸索，我也學會了擺地攤兒。

（習作）疫情來了，爸爸公司的員工輪流上班，爸爸掙的錢也少了。媽媽和爸爸商量，要去村里擺地攤兒賣東西。在一個星期天的傍晚，我對爸爸說：“今天就讓我去吧，我也想試試擺地攤兒！說不定我的生意還更好呢！”爸爸連連點頭：“嗯，好主意，你今天去試試吧！這也算是學了一項本領呢！”

我懷著激動的心情，挑著一大袋東西，到媽媽常去的地方擺地攤兒。我將布平攤在地上，把東西整整齊齊地擺好，大功告成，“萬事俱備，只欠顧客”。我坐在椅子上呆呆地等著，左望望，右望望，還是沒有一個顧客來。是不是疫情期間，大家都躲在屋子里呢？ 唉，我還是先吆喝幾聲吧：“俺家的商品一級棒，大家都來看一看！你想買的我都有！”

好不容易，一位中年阿姨走了過來，我喜出望外，失落的心情頓時一掃而光?！鞍⒁蹋枰I些什么？我這兒東西很齊全的，快看看吧！”只見阿姨拿起一個飛機模型問道：“小老板，這個多少錢？”我一看記在本子上的進價表，5 塊錢。我想：這位阿姨看上去挺有錢的樣子，我得抬高價錢。我說：“阿姨，您是第一位顧客，我就便宜賣給您吧，二十元。”阿姨連討價還價都沒有，頭也不回地走了。

哎！沒想到一下子就把顧客嚇跑了，看來這擺地攤兒不是我想的那么容易呀！我翻看著商品價目表，想起我們學校門口的“五元店”很受同學們歡迎。我靈機一動，把成本在3～4 元的商品歸在一塊，改變了吆喝：“走過路過，不要錯過！

每件商品統統5 元！”有許多顧客圍了過來，他們挑選了自己喜歡的東西，我的心里樂開了花，就像吃了蜜一樣甜。我共賣出了15 件商品，統計了一下今晚的“戰(zhàn)績”，共賺了25 元，雖然不多，但這是我付出勞動獲得的成果呀！而且我還學會了擺地攤兒。

月亮恬靜地睡著了，星星也困得眨眼，我懷著喜悅的心情，收起攤兒回家了。

引導學生對比素材與寫好的習作，發(fā)現并總結出將素材變成習作的加工方法：學習本領有步驟、學會本領有波折、重點部分細刻畫。

（4）學生根據要求加工素材。要求：首先，對照剛才讀到的完整習作，在你認為自己選定的素材上需要加工的地方做上記號。其次，運用“ 學習本領有步驟、學會本領有波折、重點部分細刻畫”的加工方法，對做上記號的地方進行加工。這兩點要求與教學目標有著對應關系，是教學目標的具體化，它們既是學習任務，也是評價任務。最后，讓學生根據上述要求動筆加工。

（5）教師組織講評。教師可在班級中定期展示學生加工的成果，與其素材對比，以上述要求為標準組織自評、互評和師評，看其是否運用了學到的加工方法，每用到一處給予一顆“小星星”對其進行獎勵。通過這種集中講評的方式，學生能夠進一步體驗、內化和掌握素材加工的方法，有助于其課后再次全面和深入地加工素材，完善課后習作。

教學過程中，前面兩個環(huán)節(jié)讓學生知曉了積累素材要依據主題，選擇素材有三點要求，掌握了習作素材的評價標準。在尋找素材加工方法的過程中，教師似乎并未提及具體要求，但提供了可讓學生根據自身情況自主選擇的范例，其本身就隱含了要求和標準。學生動筆加工素材之前，教師已提出了明確的要求，這讓評價標準更為清晰。不僅是在講評環(huán)節(jié)，在整個教學過程中，課堂評價都貫穿始終。

“教學評一致”理念下的習作教學，其要領概括起來是：制定教學目標——隱含評價標準——目標（評價）驅動教學活動——達成習作目標，實現目標統領下的教、學、評三者合力。只有讓課堂評價成為推動、改進、完善學習的催化劑，讓習作課堂的學習真實地發(fā)生，才能切實提高習作教學的質量和學生的習作能力，從而促進其綜合素養(yǎng)的提升，實現“立德樹人”的總目標。

參考文獻

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