周云華

摘 ? 要

學習項目是體現(xiàn)學習本質(zhì)的學習要素之一。學生通過對學習項目的參與，不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，又在解決問題的過程中生成新的問題，這種對問題持續(xù)不斷的探索正是學習本質(zhì)的有力體現(xiàn)。本文立足PBL（Project-Based Learning）理論，將其設(shè)計理念、維度和框架應(yīng)用于基礎(chǔ)教育課堂學習項目設(shè)計中，力求為核心素養(yǎng)在課堂學習中的落地提供有效路徑。

關(guān)鍵詞

學習項目 ?PBL理論 ?核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)的培育不僅僅是學習內(nèi)容的更替和升級，更是以學習要素變革為保障的系統(tǒng)變革。要真正實現(xiàn)學習要素的系統(tǒng)變革，就要深刻理解人是如何學習的，需要回歸對學習本質(zhì)的探尋。在這個過程中，學習者既能對學習意義有深刻的建構(gòu)，又能對外部世界保持充盈的探知欲，不斷從已知世界邁向未知世界，發(fā)展自我。學習項目是體現(xiàn)上述學習本質(zhì)的學習要素之一，學生通過對學習項目的參與，不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，又在解決問題的過程中生成新的問題，這種對問題持續(xù)不斷的探索正是學習本質(zhì)的有力體現(xiàn)。

一、學習項目的概念界定

學習項目一詞來源于項目學習（Project-Based Learning，簡稱PBL），項目學習概念由來已久，不同學者立足不同的視角給予其不同的定義。

1918年，杜威和他的學生克伯屈最早提出項目學習的概念。他們認為“設(shè)計（項目）教學是建立在學生興趣與需要基礎(chǔ)之上的，經(jīng)有目的的活動作為教育過程的核心或有效學習的依據(jù)，它對于打破學科體系，實施跨單元、跨學科的學習具有重要的作用”[1]。

Gwen Solomon認為項目學習是學生分成小組來解決真實的、基于課程的、跨學科的挑戰(zhàn)性問題。學習者決定采取的方法和開展的活動，他們從各種各樣的資源中獲得知識，他們的學習是有意義的，因為這些都是真實的并且需要一些技能比如合作和反思。最后，他們展示所學的知識。獲得知識的多少和交流的程度作為評估對象。在這個過程中，教師的角色是提供指導和建議，而不是直接管理學生的工作[2]。Susan M.Land和Barbara A.Greene認為，基于項目的學習能促進學生開展有意義的學習。學生圍繞開放式的問題進行調(diào)查、設(shè)計方案或建議，并根據(jù)他們的理解創(chuàng)建“工件”或作品[3]。致力于研究項目學習的巴克教育研究所，將以課程標準為核心的項目學習定義為一套系統(tǒng)的教學方法，將是對復雜、真實問題的探究過程，也是精心設(shè)計項目作品、規(guī)劃和實施項目任務(wù)的過程。在這個過程中，學生能夠掌握所需的知識和技能[4]。黎加厚提出：“項目學習是以學習研究學科的概念和原理為中心，通過學生參與一個活動項目的調(diào)查和研究來解決問題，以建構(gòu)起他們自己的知識體系，并能運用到現(xiàn)實社會當中去。”[5]徐錦生等認為項目學習指的是一套能促使教師指導學生對真實世界主題進行深入探究的課程活動，以學習研究學科的概念和原理為中心，以制作作品并將作品展示給他人為目的，在真實世界中能讓學生借助多種資源開展探究活動，并在一定時間內(nèi)促進學生投入到學習活動中，激發(fā)他們以自身的方式學習，促進他們終身學習技能和素質(zhì)的發(fā)展[6]。還有學者認為，項目學習中的“項目”是管理科學中的“項目”在教學領(lǐng)域的延伸、發(fā)展和具體運用。因此，指的是一套能使教師指導學生對真實世界進行深入研究的課程活動，它是以學科的概念和原理為中心，使學生在真實世界中借助多種資源開展探究，并在一定時間內(nèi)解決一系列相互關(guān)聯(lián)著的問題的一種新型的探究性學習模式[7]。

綜合上述觀點，筆者認為：學習項目是以學習者為中心，以掌握核心概念為直接目標，以解決驅(qū)動性問題并在問題解決中培育高階認知策略為任務(wù)，并以實踐和評價貫穿學習過程始終，最終產(chǎn)生有意義的學習成果的一種學習形態(tài)。

二、當前學習項目設(shè)計存在的問題

邁入核心素養(yǎng)時代，課堂學習進一步聚焦學生本身。盡管很多一線教師已依據(jù)核心素養(yǎng)的要求在學習項目設(shè)計方面做了諸多有益嘗試，也取得了一定的成果，但仍存在以下幾方面的問題。

1.多有“熱鬧”鮮有“門道”

在現(xiàn)實課堂中，很多學習項目往往看似很熱鬧，但細細品來卻是鮮有門道。具體來說，這些項目缺乏明確的理念和目標指引，僅僅為了填充課堂時間而安排各類活動。許多教師并未認真思考為何要設(shè)計這樣的學習項目，或者說設(shè)計這樣的學習項目究竟有何意義，學生究竟能獲得怎樣的發(fā)展，這種類型的學習項目往往成為花瓶式或者是華而不實的項目，缺乏整體的目標定位，盡管突出了學生的主體性地位，然而學生還是會覺得空洞、乏味，不能對學習內(nèi)容形成完整而充分的認識，使學習項目難以走出“多有熱鬧而鮮有門道”的窠臼。

2.多有“動腦”鮮有“動手”

當前，在基礎(chǔ)教育階段的各科學習中，教師總是過多地引導學生深入思考問題，沉浸于探索問題的歷程，按照若干個指南進行分析、梳理、歸納、概括，卻鮮少給予學生動手制作學習成果的機會。學生經(jīng)歷了漫長的思索過程，卻未能看到自己的“勞動成果”，缺乏必要的成就感。再者，雖然學生在頭腦中經(jīng)歷了比較、分類、抽象、推理等較為高階的認知過程，而始終未升華到通過實踐解決問題的高階層次。長此以往，學生將始終停滯于淺表的學習中，深度學習的相關(guān)素養(yǎng)沒有得到發(fā)展。

3.多有“泰山”鮮有“土石”

筆者在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，很多課堂中學生的表現(xiàn)都太過于“完美”，甚至個別課堂中學生是“零錯誤”。沒有錯誤就意味著沒有問題的生成，沒有問題的生成就意味著學生錯失了很多自我探索的機會，是在教師的包辦下完成的學習。教師可以適當指導、同學生共同參與學習項目，但不能代替學生獨立思考、自主發(fā)展、與同伴自由討論、親手實踐。學生只有積累好學習過程中的每一塊“土石”，才能收獲“泰山”般的學習成果。

4.多有“理論”鮮有“實踐”

我們教師習慣了先教授學生理論性知識，然后再設(shè)置若干個情境問題指導學生加以實踐的教學方式。從嚴格意義上來說，這不是真正的學習項目。雖然學習項目并不完全排斥教師的講授，但是講授需自然地包裹于驅(qū)動性問題或是學習成果中，可以以微課、微講座、有針對性的學習策略指導等形式出現(xiàn)。學習項目是將教授過程翻轉(zhuǎn)，將學習滲透于項目的每一個環(huán)節(jié)之中，將知識的領(lǐng)悟、學習策略的獲得以及素養(yǎng)的提升和問題解決、成果形成有機整合在一起，而不是學完之后再強添一筆實踐的尾巴。

三、PBL理論下的設(shè)計維度與學習項目設(shè)計框架

1.PBL理論下的設(shè)計維度

縱觀相關(guān)PBL理論，學習項目的設(shè)計都必須具備以下六個維度：核心知識（探討什么樣的知識適合學習項目）、驅(qū)動性問題（探討什么樣的問題能最大化地驅(qū)動學生主動投入探索過程）、高階認知（探討怎樣的認知策略能最大程度地帶動學生學習）、學習實踐（探討怎樣讓學生經(jīng)歷更有意義的學習）、公開成果（探討怎樣的成果是有價值的）、全程評價（探討怎樣促進學習共同體的共同進步）。這六個維度既是學習項目設(shè)計的具體要素，也可被視作設(shè)計可行性操作框架的六個步驟。筆者期望通過對以上問題的澄清，能對學習項目的設(shè)計提供有益的啟示。

（1）核心知識

并不是所有的知識都適合被載入學習項目之中，究竟什么樣的知識適合PBL呢？對這個問題的探討成為學習項目設(shè)計的起點。

在大眾的普遍認知中，PBL主要處理的是和“做”有關(guān)的知識，也就是我們常說的程序性知識，但這僅看到了表象，PBL作為學生奠基核心素養(yǎng)的關(guān)鍵，應(yīng)該聚焦于概念性知識。學生形成概念性知識意味著他不僅知道，而且能夠理解這個概念的特點，能舉出不同類型的正例和反例，能運用這個概念作為工具來分析新的情境[8]。概念性知識超越了事實層面，指向思維，促進各種事實性知識的整合，概念可以讓學生將其作為基礎(chǔ)材料和內(nèi)容進行抽象的思考。舉一個淺顯的例子，知識越具體，比如“秦始皇哪一年統(tǒng)一六國，建立秦朝”“秦始皇采取了哪些措施建立了大一統(tǒng)的中央集權(quán)制度”等，都是非常明確具體的事實，學生學起來越簡單，教師教起來越容易。但這樣的知識也難以發(fā)生遷移和運用，只能處于“就事論事”的階段。而知識如果越抽象，一旦上升到概念、原理或是理論的高度，學生就越難理解和掌握，教師也就越難教授。比如“政治”“經(jīng)濟”和“文化”就是這樣的概念，需要學生從這樣的大概念中抽取一般信息，而這些一般信息又能促進學生深入理解特定領(lǐng)域、特定時期的事實，如秦朝政治領(lǐng)域的建設(shè)。概念性知識的習得要經(jīng)歷比一般事實性知識更長的時間，但學生一旦獲得了概念性知識，就會在不同的情境中產(chǎn)生更加深刻和持久的遷移。

我們常常認為在課堂中要教授學生運用知識的各種能力，也正因如此，我們往往將推動學生獲得程序性知識看作是課堂學習的最終目標。的確，程序性知識的獲得和成效是非常顯而易見的。學生如果參與了某個學習項目，那么一般說來他們就掌握了某種程序性知識。但這些學習項目（如制作某個物理模型）通常被作為用來檢驗陳述性知識的途徑。學生如果掌握了一項技能卻沒有理解與技能相關(guān)的概念，那么學生的獲得就很難在現(xiàn)實生活中加以運用。由此可見，學生要想真正理解和應(yīng)用程序性知識，是不能脫離概念性知識而獨立存在的，教師應(yīng)當做的工作是挖掘程序性知識背后的概念性知識。一言以概之，教師在設(shè)計學習項目時，應(yīng)深究程序性知識之下的概念性知識。如果學生僅僅按照流程制作一張歷史大事年表，他可能習得了某些步驟和流程，但沒有理解為什么要這么做以及各個史實之間的關(guān)系，因此這樣的制作是沒有意義的。如果學生能夠理解歷史大事年表所蘊藏的時空聯(lián)系，他們就能夠?qū)⑦@種理解遷移到其他情境中去，創(chuàng)造屬于自己的大事年表。綜上所述，學習項目應(yīng)以概念性知識為基底，不斷地積累更多的知識和技能，以一種更有效的方法將素養(yǎng)聚合起來。

（2）驅(qū)動性問題

毋庸置疑，問題驅(qū)動學習。PBL是通過問題來引發(fā)學生對概念性知識的思索和探求。學習項目所聚焦的核心知識意味著教師要設(shè)計本質(zhì)性問題。如歷史學科的本質(zhì)問題：如何評判歷史人物？然而本質(zhì)性問題往往較為抽象和龐大，大部分學生一時之間會難以接受，所以將其適當轉(zhuǎn)化為驅(qū)動性問題將更好地帶動學生投入思考過程。不論是本質(zhì)性問題還是驅(qū)動性問題，他們都有一個共同特征：對學生來說具有一定的思維挑戰(zhàn)性。

舉個簡單的例子，下列兩個問題，哪一個更適宜作為驅(qū)動性問題？

問題1：漢武帝為鞏固大一統(tǒng)采取了哪些措施？

問題2：為什么漢武帝之后西漢王朝的中央集權(quán)制度能夠大大加強？

第一個問題指向封閉性的答案，它聚焦特別細碎的知識點，回答這個問題學生只需要背誦漢武帝鞏固大一統(tǒng)的措施就可以了，其本質(zhì)上是一個事實性問題;第二個問題需要學生在提出觀點的基礎(chǔ)上進一步分析推理，給出事實性證據(jù)，是一個較為高級的驅(qū)動性問題，學生需聯(lián)系到政治、經(jīng)濟、思想文化等一系列領(lǐng)域，包含推恩令、刺史制度、罷黜百家獨尊儒術(shù)、鹽鐵專賣等，學生在思考的過程中需充分研讀材料、提取信息、整理證據(jù)、批判性思考與規(guī)范化表述。很顯然，第二個問題更高級。但不可否認的是，回答第二個問題是以第一個問題的答案為基礎(chǔ)。

從上述這個小案例不難看出，好的驅(qū)動性問題一方面能提供問題化的知識結(jié)構(gòu)，為信息提供指向核心概念的目的，另一方面能激發(fā)學生的興趣和注意力，使其更主動地投入學習項目的探索中。那教師該如何設(shè)計優(yōu)質(zhì)的驅(qū)動性問題？筆者認為，教師仍然可以從事實性問題出發(fā)，將其適當演化，使其變得更為本質(zhì)，但必須具有趣味性，理想的狀態(tài)是還能和學生的現(xiàn)實生活相聯(lián)系，或者是能引發(fā)學生的思維沖突。例如基于第二次世界大戰(zhàn)這樣的學習主題，常規(guī)的事實性問題可以是“第二次世界大戰(zhàn)的性質(zhì)是什么”，但筆者稍將其改動，變?yōu)椤笆澜缟鲜欠翊嬖谡x的戰(zhàn)爭”。將事實性問題擴展到對概念的聚焦，學生需對戰(zhàn)爭的具體進程進行梳理，還需要學生聯(lián)系第一次世界大戰(zhàn)的性質(zhì)——一場非正義的帝國主義掠奪戰(zhàn)爭，和已有經(jīng)驗進行比較，在比較的過程中觸發(fā)思維沖突，以此來培育更加高階的認知策略。綜上所述，學習項目應(yīng)以驅(qū)動性問題為導引，不斷調(diào)動學生的高階思維，以一種更能動的方法引導學生對概念的深入探究。

（3）高階認知

同樣是完成一個學習任務(wù)，為什么有些學習項目既生動又深刻，而有的學習項目卻給人的感覺非常淺表呢？這就和PBL過程的認知策略有關(guān)，高階認知這個維度主要探討的是教師應(yīng)預(yù)設(shè)并努力生成怎樣的認知策略來幫助學生更好地學習。夏雪梅老師在對比眾多框架后，最終選擇了經(jīng)典的馬扎諾學習維度框架，這一框架更為綜合地體現(xiàn)了對不同維度和深度學習的整合理解，有極強的科學性和普適價值，如圖1所示。

PBL指向的認知策略主要是最高階的六種。任何一個學習項目，我們只要看到它的認知策略是什么，就能大致判斷它的質(zhì)量如何。假使一個學習項目連一個高階認知策略都找不到，那么它的設(shè)計質(zhì)量肯定是不佳的。但上述六種高階認知策略的使用都會涉及大量的低階認知策略，例如最基礎(chǔ)的階段應(yīng)為獲取和整合知識，也就是將陳述性知識和程序性知識加以組織和鞏固的過程。換而言之，學習項目非常注重高階認知策略和低階認知策略的整合。具體來說，學生在具體學習過程中，既不能只運用低階認知策略，也不能全部運用高階認知策略。如果都是低階認知策略，驅(qū)動性問題就得不到解決，核心知識就無法獲得;如果都是高階認知策略，學生就會缺少足夠的相關(guān)技能與背景知識作為支撐，學習項目就無法順利進行。綜上所述，學習項目應(yīng)以低階認知策略和高階認知策略的組合為整合點，不斷提升學生認知策略的質(zhì)量，以一種更能動的方法引導學生對概念的深入探究。

（4）學習實踐

很多教師會將PBL當作一個流水線進行設(shè)計：以查找資料為起點，以記錄信息為基本過程，最后以記錄結(jié)論為重點，這其實與PBL的初衷背道而馳。項目化學習不是單純地安排學生依據(jù)流程按部就班地做出學習成果，而是要盡可能讓學生體驗有意義的學習實踐歷程。PBL是要培育學生在復雜情境中靈活的心智轉(zhuǎn)換，是一種綜合知、情、意、行的學習“實踐”?！皩嵺`”這個詞強調(diào)的是“學”和“做”的統(tǒng)一性，其中就必須重視對知識的深度理解。

夏雪梅老師基于現(xiàn)代公民的素養(yǎng)要求，且分析了大量的學習項目后，構(gòu)建出五類實踐形態(tài)。①探究性實踐。探究性實踐從對真實世界的觀察中產(chǎn)生問題，經(jīng)過和知識的連結(jié)、抽象，再次回到真實的世界，產(chǎn)生遷移[9]。②社會性實踐。人類的學習本身帶有社會性特質(zhì)。社會性實踐是通過聽、說、讀、寫等溝通方式交流信息，與學習共同體建立彼此相互理解和協(xié)作解決問題的社會性聯(lián)系。與此同時，還要求學習者盡可能設(shè)身處地地尊重和理解他人，包容共同體成員的差異性，積極回應(yīng)他人和社會的需要。③審美性實踐。審美性實踐至少包含以下幾個方面，一是最終的學習成果有可視化的美感;二是實踐過程思維的審美性，對驅(qū)動性問題的切入點、對核心知識的理解都要體現(xiàn)美的價值;三是學生在實踐的過程中還要盡可能迸發(fā)想象力、創(chuàng)造力和人文關(guān)懷等。④技術(shù)性實踐。技術(shù)性實踐是指作為新世紀的公民，運用各種學習工具和支架來幫助自己解決問題。⑤調(diào)控性實踐。項目化學習由于自身周期性長、核心知識高級、驅(qū)動性問題復雜、認知策略要求高、團隊合作密切等特點，對學生的自我調(diào)控能力提出了更高的要求，也引發(fā)了學生投入調(diào)控性實踐的自發(fā)性。

值得注意的是，上述五種實踐形態(tài)并不是彼此孤立的，而是有一定的交叉和融合?；旧显诿恳粋€學習項目中，都會囊括至少三種實踐，且探究性實踐、社會性實踐和調(diào)控性實踐是任何一個學習項目都不可或缺的。但不論是哪一種類型的學習項目，都需要學生動手動腦的親身實踐，都需要情境的創(chuàng)設(shè)，都需要實踐形態(tài)的多種組合。綜上所述，學習項目應(yīng)以讓學生經(jīng)歷更有意義的實踐過程為切口，不斷引領(lǐng)學生主動學習，以一種更綜合的方式引領(lǐng)學生知、情、意、行的協(xié)調(diào)提升。

（5）公開成果

PBL的一大特色在于要形成高質(zhì)量的公開成果，并在多樣的群體中交流。關(guān)于公開成果，有以下幾個重要特征。①公開成果具有真實性思維。筆者在調(diào)研時常常能見到這樣的例子，某一學習項目對公開成果的要求是這樣的：“請你想象是當時歷史背景下的人物，向他人介紹一下這個時代的情況?！边@個成果的真實性就是不夠的。首先，這個歷史背景下人物的身份代入就是抽象的。當時人物具有不同的身份，可能是統(tǒng)治者、可能是科學家、可能是商人，也可能就是普通百姓。因此，光“人物”二字無法提供準確的視角信息;其次，向他人介紹這個時代的情況乍一看指向的是創(chuàng)見這一高階認知策略，但實際上大多數(shù)學生僅會選擇記憶和復述策略，將教材的文本再次表述而已。那么教師該如何增強成果的真實性呢？筆者做出了這樣的改動：假如你是生活在19世紀初期的工人，從14歲起你就在同一家工廠工作，但20年來你的生活仍舊十分困頓，那么你認為當時的工廠（或社會）是怎樣的？在這個情境中，學生必須代入工人這樣的身份，為成果的產(chǎn)出提供確切的視角;其次人物經(jīng)歷的設(shè)定需要學生篩選信息，并進行組織加工，逐步進化到高階認知策略。②公開成果需包含學習個體的個人成果和學習共同體的共同成果。這一特征非常簡單直白，就是要求教師在設(shè)計學習項目時要同時考慮學習個體的個人成果和學習共同體的共同成果，需保證個體和團體共同的學習質(zhì)量。③公開成果需說明“做出什么”和“如何做出來”。學習項目不僅要求學生能夠“做出什么”，還要求學生能夠合理解釋自己“如何做出來”，甚至是“為什么這么做”，著重講解自己經(jīng)歷了哪些思考、實踐和調(diào)整。故一般學習項目會包含兩類產(chǎn)品：一是最后呈現(xiàn)的產(chǎn)品;二是用來說明這個產(chǎn)品誕生過程的圖片、文字材料、視頻、方案、實驗報告等，為產(chǎn)品提供佐證。產(chǎn)品的生產(chǎn)過程也是學生對核心概念的理解、對信息的分析把控、對問題的解決過程。

綜上所述，學習項目應(yīng)以讓學生產(chǎn)生更具價值的學習成果為生長點，不斷激發(fā)學生的創(chuàng)造潛力，以一種更高明的方式提升學習品質(zhì)。

（6）全程評價

PBL的全程評價是與成果產(chǎn)生的全過程緊密相連的，其中還包含了對學習實踐過程的評價，以引發(fā)更加深層次的學習。教師在具體設(shè)計過程中應(yīng)做好以下三個方面的工作：一是評價應(yīng)指向?qū)W習目標，具有目標——實踐——成果——評價的一致性。且主要聚焦以下五個要點：（1）最終公開成果是否完整建構(gòu)了核心知識？（2）最終公開成果是否解決了驅(qū)動性問題？（3）實踐過程是否實現(xiàn)了對相關(guān)技能的掌握？（4）過程性成果是否證明了有相應(yīng)學習實踐的存在？（5）學生在不同的學習情境中是否產(chǎn)生了學習遷移？二是評價應(yīng)包含傳統(tǒng)的紙筆測試類評價和表現(xiàn)型評價。因為學習項目應(yīng)對基礎(chǔ)知識、技能和低階認知策略進行評價，也需對概念性知識、高階認知策略進行評價，為此傳統(tǒng)的紙筆測試類評價和表現(xiàn)型評價缺一不可;三是評價必須配備相應(yīng)的量規(guī)。具體來說，量規(guī)是一個評分指南，列出了學生表現(xiàn)的特定標準，描述了不同標準的不同等級。常見的有整體性量規(guī)和分析性量規(guī)兩種。整體性量規(guī)是對學生的整體表現(xiàn)進行評分，可以由幾個維度組成，最后形成一個整體的分數(shù);分析性量規(guī)則將學習項目拆解為各個部分進行描述并提供多樣化的指標，使學生更能清楚地知曉自己的表現(xiàn)水平。

綜上所述，學習項目應(yīng)以促進學習共同體的共同進步為發(fā)展宗旨，不斷提升學生的調(diào)控能力，以一種更直觀、科學、有效的方式落實學生的學習素養(yǎng)。

2.基于PBL理論的學習項目設(shè)計框架

依據(jù)上述設(shè)計維度和步驟，筆者在參考夏雪梅老師提供的設(shè)計模板基礎(chǔ)上，結(jié)合統(tǒng)編版高中歷史教材特色，設(shè)計了如下學習項目設(shè)計框架，見表1。

在不同的時代，教育都有自己的歷史使命、追求和功能。今天這個時代交給我們的歷史使命就是涵養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。

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【責任編輯 ?武磊磊】