王 偉

( 合肥師范學院化學與化學工程學院，安徽 合肥230601 )

一、問題的提出

習近平總書記在與北京大學師生座談時指出：“要把立德樹人的成效作為檢驗學校一切工作的根本標準。 ”[1]這意味著立德樹人的培養(yǎng)目標要體現(xiàn)在大中小幼育人的全部環(huán)節(jié)中， 因廣大教師是實現(xiàn)立德樹人目標的“指路人”和“工程師”，這對職前中小學教師的培養(yǎng)提出了更高的要求，2018 年教育部等五部門頒發(fā)的 《教師教育振興行動計劃（2018—2022 年）》，文中明確提出要加強教師教育體系建設，推進教師教育創(chuàng)新、協(xié)調、綠色、開放、共享發(fā)展[2]。 對職前中小學教師培養(yǎng)來說，高等師范教育是培養(yǎng)教師的母機， 教師教育課程是最能體現(xiàn)師范生培養(yǎng)質量和特色的課程類別，設置和實施高質量教師教育課程是師范專業(yè)培養(yǎng)跨界性、超容量、高品質教師學科知識結構的內(nèi)在追求[3]。

那么如何建設高質量的教師教育課程體系，什么樣的教師教育課程門類和建設實施才能達到金課標準，需要構建出一套標準來衡量。 教師教育標準一直是學術界研究的重點內(nèi)容， 通過中國知網(wǎng)搜索 （搜索時間：2017 年 1 月—2021 年 7 月 7日，搜索篇名：教師教育課程）發(fā)現(xiàn)共有核心以上期刊論文71 篇，其中能對專業(yè)認證和《教師教育課程標準（試行）》本身進行研究的有6 篇，如薛松[4]、王磊[5]分別從生物和數(shù)學角度進行相應教師教育課程的實踐探索，劉崗對《教師教育課程標準（試行）》和《中學教師專業(yè)標準（試行）》進行了對比研究，認為二者存在差異，前者學習要求較低，存在降低學習要求的傾向[6]，房艷梅[7]、劉河燕[8]認為專業(yè)認證背景下教師教育課程存在結構不合理、內(nèi)容滯后、實踐課程薄弱等問題，對此提出優(yōu)化課程結構等建議。 與此同時，我國學者介紹了美國、德國、芬蘭[9-11]等國家的教師教師教育課程改革情況。 縱觀已有研究發(fā)現(xiàn)， 目前能從專業(yè)認證和《教師教育課程標準（試行）》標準進行研究的還較少，多數(shù)研究是對教師教育課程進行宏觀的、零星的、個別化的實踐探索，尚缺乏對教師教育課程標準研制的系統(tǒng)性、針對性研究。

目前與師范專業(yè)教師教育課程標準相關的文件有教師教育課程標準（2011 年版）[12]、中學教師專業(yè)標準（2012 年版）[13]和師范專業(yè)認證標 準（2017 年版）[14]。 這三個標準，特別是頒布較晚的師范專業(yè)認證標準， 在不同層面對教師教育課程建設、實施與評價提出要求。 如何理解這三個標準之間的關系， 提取其中對師范專業(yè)教師教育課程建設的指導信息，提出基于專業(yè)認證標準的，凸顯時代性、前瞻性、動態(tài)性的教師教育金課標準，是對提升教師素質能力， 努力建設一支高素質、 專業(yè)化、創(chuàng)新型基礎教育教師隊伍的有力回應。

二、三個標準間的關系梳理

金課，是指具有高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度的課[15]。 本文論證的教師教育金課標準，指的是地方院校在師范專業(yè)建設中教師教育課程應達到的標準。 要提出基于專業(yè)認證標準的教師教育金課標準，首先要認識上述三個標準的關系，只有認清關系，才會提取三個標準，特別是師范專業(yè)認證標準對教師教育金課標準的前置要求， 進而結合其它方面的材料，科學、規(guī)范、全面地構建教師教育課程的金課標準。 綜合來看，三個標準的關系可以歸為兩個方面。

（一）從價值追求來看，三個標準面向不同的群體

首先從價值追求上來看， 三個標準的制定和使用面向不同的群體， 因此在內(nèi)容的規(guī)定上會有區(qū)別。 具體來說，師范專業(yè)認證標準中只針對職前師范生教育，其對應領域比較聚焦。 以二級認證標準為例， 認證標準對教師教育課程的能力達成方面有著明確的規(guī)定，這體現(xiàn)在畢業(yè)要求中的“學會教學”“學會育人”“學會反思” 等幾個方面。 例如“學會教學”中包含“教學能力”子要求，其要求培養(yǎng)出來的學生在“教育實踐中能進行教學設計、實施和評價，具備教學基本技能和初步的教學能力、研究能力”，這些細節(jié)性的描述就對教師教育課程教學提出要求；而教師教育課程標準雖然“體現(xiàn)國家對教師教育機構設置教師課程的基本要求”，但是其涵蓋職前、在職的教師教育課程框架，對職前教師的培養(yǎng)要求缺少針對性， 沒有明顯地體現(xiàn)教師職前—職后能力發(fā)展的階段性和銜接性， 僅是籠統(tǒng)地指出教師培養(yǎng)的應然狀態(tài)。 例如在“2.2 具有教育學生的知識和能力”中，規(guī)定教師要“掌握教師必備的語言技能、溝通與合作技能，運用現(xiàn)代教育技術的技能”，但這些要求以何種課程為培養(yǎng)載體，教師教育課程一般應開設哪些課程，標準中尚未明確提出。 同時因其制定時間較早，尚未吸收當前體現(xiàn)時代特征的元素 （如中學各科學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的相關特點）；另外中學教師專業(yè)標準是“國家對合格中學教師的基本要求”， 似突出的是中學在職教師的“合格”底線，尚未體現(xiàn)出“基本要求”之上的能力要求以及個性化發(fā)展需要。 例如，其在“專業(yè)能力”維度上，提出了25 項要求，涵蓋教師應具備的四種能力， 但這些要求未體系出學科性、差異性，且只是對合格教師的要求。 當然，職后教師的發(fā)展樣態(tài)是職前教師培養(yǎng)的應然追求，因此雖然中學教師專業(yè)標準對職前教師的培養(yǎng)標準未作指標規(guī)定，但其亦可作為重要參考。 三個標準服務的對象如圖1 所示。

圖1 三個標準服務的對象對應關系

通過圖1 可以看出， 師范專業(yè)認證標準和中學教師專業(yè)標準均有相當一部分內(nèi)容對教師教育課程標準進行了規(guī)定， 二者相交的部分可以看作是教師教育課程標準內(nèi)容的一部分。 從面對群體來看，師范專業(yè)認證標準面向的是師范專業(yè)建設，是教師的職前培養(yǎng)問題，是更加上位的標準要求，對教師教育課程的建設要求是從結果維度進行了一定表達； 而中學教師專業(yè)標準對標要求的是合格教師的標準，是經(jīng)過職前職后一段時間的培養(yǎng)，教師教育教學能力能達到的“底線”要求，從時間跨度來看，其標準面向的是結果性評價，尚未區(qū)分職前和職后的關系。

（二）從標準理念來看，三個標準對教師教育規(guī)定的領域不同

其次再從標準理念上來看， 三個標準雖均包括了教師教育的相關內(nèi)容， 但由于其標準對應的約束領域不同，造成其規(guī)定性有著詳與略、直接與間接的區(qū)別。

另外，雖然教師教育課程標準頒布時間較早，內(nèi)容有待更新， 但它是直接規(guī)定教師教育課程培養(yǎng)質量的文件， 而中學教師專業(yè)標準和師范專業(yè)認證標準由于面向的群體不同，只是間接上對教師教育課程做了部分要求，三者有直接與間接之分。

三、教師教育金課標準的構建原則

要構建教師教育金課標準， 需要梳理教師教育課程的特點， 厘清其構建的基本原則。 研究發(fā)現(xiàn)，構建高質量的教師教育金課標準，需要充分體現(xiàn)時代性、全面性等6 個原則。

（一）時代性

構建師范專業(yè)教師教育課程標準， 首先就應突出時代性， 在構建中要回應當前黨和國家在一個階段內(nèi)對基礎教育新型師資的需求。 習近平總書記在全國教育大會上提出：“堅持把立德樹人作為根本任務”“培養(yǎng)什么人， 是教育的首要問題”“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人?！盵16]回應時代需求，就要將立德樹人要求納入課程內(nèi)容中。 這就要求在標準中體現(xiàn) “四個自信”要求，加強師范生品德修養(yǎng)，學會做人，體現(xiàn)新一輪基礎教育課程改革要求， 做有大愛大德大情懷的時代新人。

（二）全面性

在標準的構建中，還要注重全面性原則。 全面性， 意味著其標準要體現(xiàn)對職前教師培養(yǎng)的全面要求，體現(xiàn)對要求的全覆蓋。 在這點上，已有的三個標準都可以借鑒。 例如，標準中首先應包含師德和專業(yè)理念，這是前提，只有對所學專業(yè)、所教學科有著基本的認同，才有可能培養(yǎng)出樂教、敬業(yè)的新時代教師，而不只是把教學當作一份工作；其次要體現(xiàn)對專業(yè)知識和專業(yè)能力的培養(yǎng)， 教師教育課程必須旗幟鮮明地凸顯對師范生教學設計、實施、研究等能力的培養(yǎng)，突出教育類專業(yè)能力的培養(yǎng)特色；再次要體現(xiàn)對教育實踐的剛性要求，師范生如何通過課程學習實現(xiàn)見習、研習、實習貫通式成長，強化其上課、說課等實踐能力和實踐環(huán)節(jié)，亦是教師教育課程標準的內(nèi)在要求。 以上這些要求反映在課程的開設上， 就要涵蓋兒童發(fā)展與學習、中學教育基礎、中學學科教育與活動指導、心理健康與道德教育、職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展、教育實踐等多方面的內(nèi)容，實現(xiàn)內(nèi)容的全面覆蓋。

（三）系統(tǒng)性

標準構建中，還要凸顯系統(tǒng)性。 由于受理解、解讀等影響， 教師教育課程模塊往往被劃分為不同的課程體系，但無論如何分解，體系中最基本的課程功能應得到鮮明體現(xiàn)。 例如要體現(xiàn)對基本的教學（設計、實施、反思、研究），教育（管理、調控），實踐（上課、說課、實驗實踐等）能力的培養(yǎng)。 劃分中，不同的課程功能要特色鮮明且統(tǒng)一，這樣才能體現(xiàn)出教師教育課程的功能， 體現(xiàn)出系統(tǒng)性。 因此， 標準構建中要體現(xiàn)對教師教育課程功能部分與整體、單一與全局之間的系統(tǒng)性。

（四）關聯(lián)性

要培養(yǎng)具備“四有好老師”的新時代基礎教育師資， 其職前教師教育課程要與專業(yè)課程等其他課程模塊形成聯(lián)動， 進而共同達成師范生的培養(yǎng)目標。 在這當中，不同模塊的課程功能在具有獨特性的基礎上， 也要注意與其他課程模塊的關聯(lián)和配合。 這受兩方面因素的影響，一是因為學生職前能力的發(fā)展不是靠單一課程模塊就能達成的，不同模塊之間要協(xié)同提升。 二是就具體專業(yè)來說，化學師范專業(yè)的教師教育課程要一定程度上體現(xiàn)與化學學科的聯(lián)系與培養(yǎng)特點，其它學科亦是如此。標準制定也是如此， 例如教師教育課程中培養(yǎng)學生教育教學方面的專業(yè)能力， 要結合具體專業(yè)知識來進行， 這樣學生對未來所教的學科理解才有效、深刻。 總之，關聯(lián)性要求在標準制定中，要求考查教師教育課程對其它課程模塊， 特別是與專業(yè)核心課程的關聯(lián)理解。

（五）過程性

師范生的教育教學能力培養(yǎng)具有過程性，例如師范生對專業(yè)理論的生成會經(jīng)歷從無到有、從弱到強的發(fā)展過程， 教師教育課程的實施中就要關注這種過程性， 這也是師范專業(yè)認證的內(nèi)在要求。 從以上三個標準的內(nèi)容來看，已有的標準關注的是結果，是對培養(yǎng)什么樣的人的靜態(tài)描述，而對如何培養(yǎng)人這種動態(tài)性的刻畫尚缺乏相關標準描述。 因此，關注教師教育課程教學中的動態(tài)性、過程性，對于破解教師教育課程教學質量監(jiān)控難題，打造教師教育金課，具有十分重要的意義。 它不僅應告訴“是什么”“為什么”，還告訴“怎么做”，提供可操作、可評價的路徑。 總體來看，過程性要求標準不僅對教師如何制定課程目標、搜集素材、把握學情、設計與實施等做出宏觀規(guī)定，還要對具體的課程實施和評價等提出建議和要求。

（六）層次性

教師教育標準對不同師范生的培養(yǎng)來說，要具有層次性。這里的層次性有兩層內(nèi)涵。一是受教師培養(yǎng)的階段性決定的， 例如英國教師分為合格教師、入職教師、成熟教師、優(yōu)秀教師、專家教師5個層次[7]，職前培養(yǎng)涉及的，即為合格教師層面。 我國一般將教師分為新手型教師、熟手型教師、專家型教師三個層次。 一般來說，職前教師培養(yǎng)涉及的是合格教師或新手型教師層次， 當然這里的 “合格”主要指的是教學技能方面的合格。 本文認為，職前教師在職業(yè)信念、 教學理念等方面經(jīng)過適當?shù)呐囵B(yǎng)，其是可以在職前階段就優(yōu)于熟手型教師，甚至是專家型教師的，這也是打造“金課”標準的價值所在；另外，即使是職前教師，其培養(yǎng)也是有層次的，重點師范大學、地方師范大學、地方師范院校等培養(yǎng)的師范生是有區(qū)別的， 這些區(qū)別體現(xiàn)在專業(yè)建設、課程設置與實施等方面，當然也鮮明地體現(xiàn)在教師教育課程建設標準中。 本文探討的“金課”標準，指的是后兩者培養(yǎng)師范生所需要的教師教育標準。

“這年頭咋死的都有，前天我上網(wǎng)看見個賊漂亮的妞兒，在自個兒家里摔了，砸到了魚缸，割破了動脈，沒人救流血流死了，白瞎那么風騷了?！迸岁栒f。

四、教師教育金課標準的構建

以上通過對教師教育課程金課標準構建原則的梳理， 在對國內(nèi)和國外五個國家教師教育標準的文獻研究[17-19]的基礎上，結合新時代對基礎教育新型師資的需求，特別是師范專業(yè)認證的理念、標準，本文從課程內(nèi)容、教學實施、學習評價三個維度[20]試圖構建教師教育金課標準（如表1 所示）。

表1 基于認證標準的教師教育金課標準構建

由表 1 看出，標準從是什么（What）、怎么做（How）、做的怎么樣（What）三個方面來構建金課標準， 共涵蓋 3 個維度、7 個一級指標、13 個二級指標，分別對應教什么、怎么教、教的怎么樣這三個課堂教學教→學→評基本問題。

（一）課程內(nèi)容標準解讀

課程內(nèi)容是金課構建與實施過程中的第一個維度。 選擇什么樣的內(nèi)容，是教師教育課程設置、實施中的原始問題。 在課程內(nèi)容選擇中，有兩個一級指標，第一是內(nèi)容寬廣度。 教師教育課程的定位決定了其內(nèi)容的寬廣度。 標準中的寬廣度借鑒教師教育標準中的表述，從專業(yè)知識（應知）、技能（會做）和品質（愿持）三個方面描繪教師應具備什么樣的內(nèi)容結構。 專業(yè)知識側重于從知道什么角度，每門課程都包括有一定領域的專業(yè)知識，課程專業(yè)知識是學生學習本門課程、 習得課程能力的起點；專業(yè)技能側重于從實踐角度，提出教師培養(yǎng)要具備一定的教育教學技能。 例如《教育測量與評價》 課程能培養(yǎng)師范生的測量與評價技能、《學科教育研究方法》能培養(yǎng)學生的研究技能等，不同專業(yè)技能的達成要鮮明地體現(xiàn)在相應的課程建設中， 相應的專業(yè)技能達成要有1～2 個對應的強支撐課程來保障； 專業(yè)品質側重于從想不想做來表達教師教育知識的應然程度， 例如學生的從教意愿、學習意愿如何，是否有正確的評價觀、學生觀等。 應該來說，想不想成為未來一名優(yōu)秀的人民教師，愿不愿意為學生的發(fā)展成長作奉獻，是其形成職業(yè)認同、完善理想信念的起點。

課程是人才培養(yǎng)的核心要素, 課程體系如何搭建決定了教學方向[21]。 在此基礎上，本文根據(jù)師范專業(yè)認證要求，借鑒教師教育課程標準，參考多所部屬師范大學師范專業(yè)教師教育課程的設置情況，提出教師教育課程的模塊設置建議，如表2所示。

如表2 所示，師范專業(yè)教師教育金課，一般可以分為三類課程，即共通教育課程、學科教育課程和教育實踐課程。 共通教育課程，即所有師范專業(yè)都需學習的課程，表2 中列出的教育學、心理學、班級管理等各類課程， 這些課程體現(xiàn)了師范生在通用能力上發(fā)展；學科教育課程，即學科層面師范生應學習的課程， 它體現(xiàn)了師范生教育教學能力培養(yǎng)的學科性、特殊性，也意味著師范生的教育教學能力培養(yǎng)必須要結合具體的學科專業(yè)知識。 這里需要說明的是， 為了跨越學科教育課程和專業(yè)課程學習的鴻溝， 加強專業(yè)基礎課程與教師教育課程的聯(lián)系，研究提出將《學科理解研究》作為學科教育課程中的必修課程， 旨在培養(yǎng)學生如何將教育教學能力與學科專業(yè)學習能力結合起來，創(chuàng)造性地理解學科知識、 學科思維這些素材在教育教學中的重大作用；教育實踐課程，即師范生在實踐能力上需要獲得培養(yǎng)的幾種承載課程， 一般包括教育見習、實習和研習。 需要說明的是，這里將《學科教學技能訓練》課程作為必修課程，蓋因師范生的教學技能（如說課技能、無生上課技能等）培養(yǎng)不是一蹴而就的， 是在相當長的一段時間里長期發(fā)展和進步的， 設置本門課程的目的就是將師范生的技能訓練能課程化、系統(tǒng)化，不等同于簡單的以賽促練，《學科教學技能訓練》 將課程分散在大學四年中，分段、分層次地考核效果。 例如可在低年級段考查師范生的教學設計能力、 教育名著等的閱讀反思能力、課堂講演能力等，高年級段考查課堂觀察、無生上課、說課、教學反思、實驗講演等能力，這樣有利于提升培養(yǎng)的覆蓋面和效果。

在能力對應方面， 上述課程分為必修和選修課程兩種，必修課程是所有師范生的必學內(nèi)容，其中教育實踐課程全部為必修課程。 選修的課程具有一定的特色和能力發(fā)展空間，各校、各專業(yè)可根據(jù)自身辦學實際， 有選擇性地開設， 進而避免了“千校一面”現(xiàn)象，實現(xiàn)師范生的特色化發(fā)展。

其次，要構建這樣的金課標準，只有寬廣度還不夠，還應對一些知識實現(xiàn)關聯(lián)，這就是第二個指標，內(nèi)容關聯(lián)度。 關聯(lián)度強調教師教育知識的三種關聯(lián)，即與學科、前沿和實踐的關聯(lián)。 首先，教師教育知識必須與學科知識本身關聯(lián)起來， 在教學設計、教學技能訓練中去加強學科理解，體現(xiàn)學科特性。 例如化學專業(yè)的教師教育課程與物理、小學教育等其它專業(yè)的同類課程是不完全相同的， 特定專業(yè)的課程要支撐起本專業(yè)的培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求。 其次， 教師教育知識教學還應與其前沿相關聯(lián)，體現(xiàn)最新的教育教學理念，例如在當前以學科核心素養(yǎng)為核心新一輪課改的今天， 教育教學知識應體現(xiàn)新一輪基礎教育課程改革的相關精神要求，體現(xiàn)各科課程標準中的新理念，如將學科核心素養(yǎng)作為教學目標制定的依據(jù)，將“教→學→評”一體化作為落地路徑， 將課程思政和中華傳統(tǒng)文化融入其中等，這些理念要在課程中得到體現(xiàn)。 最后，教師教育知識要與實踐關聯(lián)，要加強課程學習與中小學一線教學間的聯(lián)系， 如在實踐中學科教師是如何獲取學科知識的，是如何進行教學設計，是如何進行教研的等。 從總體來看，課程內(nèi)容寬廣度是骨干，關聯(lián)度是補充，二者缺一不可，它們體現(xiàn)了標準的時代性、全面性、系統(tǒng)性。

（二）教學實施標準解讀

在規(guī)定了教師教育課程內(nèi)容后， 這類課程如何實施， 也需要相應標準， 這體現(xiàn)了標準的過程性、動態(tài)性。 這里包含三個一級指標，即目標明確、內(nèi)容多樣和形式適切。 在目標明確上，一門課的培養(yǎng)目標，要能顯著支撐學生一些能力（如教學評價能力、研究能力等）培養(yǎng)，一節(jié)課的課程目標，能顯著體現(xiàn)課程的培養(yǎng)目標， 體現(xiàn)對學生一些能力的培養(yǎng)， 表現(xiàn)為課程目標—教學目標—教學效果的一致性；要達到這樣的一致性，在教學形式上，傳統(tǒng)的教學形式并不能完全滿足金課實施標準，因此其形式上，要有線上、線下、線上線下結合等多種教學和呈現(xiàn)形式。 也就是說，在一門課教學中，有的簡單內(nèi)容（如教育教學中的一些基本概念）可以采取線上教學形式，以學生自學為主，有的復雜概念 （如學科教育研究方法） 可以在線下詳細講解，有的更為復雜的案例（如學科教育測量與評價案例）可以采用線上（如通過超星“學習通”自主學習）、線下（集中討論）相結合形式，從而通過翻轉課堂、微課等多種形式實現(xiàn)教學形式的多樣性，降低難度。

與之相對應， 在教學方法上， 除傳統(tǒng)的講授法、演示法，小組討論、翻轉課堂（結合新技術手段）等新型方法也要在教學中使用。 當然需要提出的是，追求呈現(xiàn)形式和教學方法的多樣性，并不是為了“求新”，而是要緊跟時代要求，在傳統(tǒng)和現(xiàn)代中間尋找平衡，根據(jù)所教內(nèi)容特點，選擇適當?shù)男问胶头椒ā?例如在教育教學案例講解中，為了學生對案例的深入理解，小組討論是適合的教學方法；對于理科教師教育課程而言，科學探究是常見的、適合的教學方法等。

（三）學習評價標準解讀

如何科學、合理地評價學生的學習效果，是保證師范生教育教學能力培養(yǎng)，實現(xiàn)課程實施“教→學→評”一體化的關鍵舉措。 課程評價體系建設是打造金課的重要內(nèi)容[22]，這里包含兩個一級指標，即形式多樣和評價針對。 在形式多樣性上，由于課程的定位，決定了其考查學生的能力是多樣的，而多樣化的能力不能僅通過傳統(tǒng)的紙筆測驗形式進行考查，還需要教師能通過線上與線下、考查與考試結合等多種形式來考查學生。 可考慮加大過程性評價的比重（如占總成績的七成），在此基礎上，增加平時考核的頻次和針對性，通過線上、線下考評相結合的方式，做到“課課有思考、節(jié)節(jié)有練習、章章有測試”。 具體來說：學生的反思和合作能力，可以通過案例撰寫和小組合作形式進行考查，學生的知識掌握能力可以通過線上答題形式考查，學生的教學能力可以通過提交無生上課視頻或線下形式考查，學生的教學設計能力、教學研究能力可以通過線上提交相應課后作業(yè)形式展開等。 當然，形式考查的多樣性，一方面加大了教師教育課程教師的工作內(nèi)容， 另一方面也對教師本身的能力，特別是教育測量與評價能力提出要求。 教師教育課程教師需要科學、 合理地制定所教課程的評價形式。 在評價針對上，教師的評價形式不能僅為了求新、求多，而且還應做到形式與內(nèi)容相適應。例如評價學生的合作能力、反思能力，就不適宜、也難以通過紙筆測驗形式體現(xiàn)出來。

五、結語

總體來看，教師的職業(yè)化專業(yè)化成長，最關鍵的時期在于其成長初期，特別是職前學習階段，這又特別地體現(xiàn)在其本科階段的學習中。 師范生在本科的專業(yè)學習中，初識教師教育課程，其理想信念、職業(yè)認同等均來自于此類課程的學習，因此教師教育課程的學習對師范生職業(yè)成長具有非常重要的思想啟蒙作用。 隨著國民經(jīng)濟的發(fā)展，追求高質量、公平、均衡的教育，是人們對美好生活向往在教育領域的集中體現(xiàn)。 這種對教育的高質量追求，不可避免地帶動師范專業(yè)建設、師范人才培養(yǎng)的變革。 對高等院校所有師范專業(yè)開展認證工作正是在此背景下展開的，認證的理念、標準對于指導高等院校辦好師范專業(yè)提供了可參考、 可借鑒的辦學藍本。 然而在師范專業(yè)認證背景下，由于主客觀諸多條件的限制， 多數(shù)地方高等院校在師范專業(yè)辦學中還面臨諸多困惑，如：如何科學、合理地根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求來設置課程結構，如何建設好這些課程，如何在課程實施中監(jiān)測畢業(yè)要求的有效達成， 實現(xiàn)教—學—評三者的一致性，如何在眾多辦學院校和相同專業(yè)建設中，避免同質化培養(yǎng)困境， 體現(xiàn)自身專業(yè)和人才培養(yǎng)的特色等，這些都需要在師范專業(yè)課程的設置、實施與評價中去尋找答案。

教師教育課程是所有地方高等院校師范專業(yè)均需開設的課程。 從現(xiàn)實情況來看，即使是已通過師范專業(yè)國家二級認證的專業(yè)， 其教師教育課程開設、實施和評價上仍有不夠合理之處。 本文以某校某師范專業(yè)專家反饋意見為例來說明。 例如在課程設計上， 教師教育課程學分在整體課程中所占的比重還比較低（一半左右），甚至借著專業(yè)認證的時機縮減了某些教師教育課程的學時， 砍掉某些課程（如學科研究方法）等。 試問：師范生在畢業(yè)時， 不懂得基本的研究方法， 不會運用研究方法，不具備基本的研究能力，能寫好畢業(yè)論文，能在未來的從教生涯中做一名研究型教師嗎？ 再從課程實施來看， 目前教師教育課程師資還比較欠缺， 多數(shù)師范專業(yè)的教師教育課程是由教育學院（或教師教育學院）通識課教師來授課，他們不了解、不熟悉專業(yè)培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求，很難實現(xiàn)課程教學與師范生所學專業(yè)知識之間的聯(lián)系。 例如在《國內(nèi)外基礎教育改革與實踐》課程教學中，如不結合學科來講授， 師范生學習到的只會是純粹的、更加上位的程序性知識，很難在以后的學習和工作中對學科本身教育改革有著更深刻地理解?？上驳氖牵?021 年4 月教育部出臺了與教師教育課程建設相關的第四個標準，即中等教育、小學教師、學前教育、特殊教育等五類專業(yè)師范生職業(yè)能力標準（試行）[23]。 以《中等教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》為例，其包含了師德踐行能力、教學實踐能力、綜合育人能力、自主發(fā)展能力四種能力，細分為32 個指標。 從具體內(nèi)容來看，其與師范專業(yè)認證標準中相關內(nèi)容是一脈相承的，體現(xiàn)了國家對師范專業(yè)人才培養(yǎng)系統(tǒng)化改革的全局考慮。 但同樣也可看出，這個標準是指向“師范生中小學教師資格認定”的，似仍是面向基礎型、合格的教師培養(yǎng)標準， 未明顯體系出教師教育課程標準的學科性、過程性和層次性。 能力標準（試行）雖然更近了一步，但對教師教育金課的開發(fā)與實施指導還存在轉化、具化的過程[24]。

以上通過對師范專業(yè)教師教育課程標準的問題剖析，結合師范專業(yè)認證“說、做、證”三合一的理念，試圖從課程內(nèi)容、教學實施、學習評價三個維度構建師范專業(yè)教師教育金課標準。 當然，師范生培養(yǎng)不僅需要課程本身的建設改革， 還需要保障和管理系統(tǒng)的共同發(fā)力， 例如需要革新任課教師的教學理念，需要教師學習大數(shù)據(jù)等定量方式，通過數(shù)據(jù)分析開展系統(tǒng)性的理論研究等[25]。這樣才能培養(yǎng)出職前卓越教師， 卓越教師的職前培養(yǎng)更傾向于為未來的卓越教師做準備[26]，而通過教師教育課程培養(yǎng)又是其中的關鍵。 標準的提出，突出了前沿性、學科性、過程性，特別是后兩個維度，對教師教育課程教師如何科學認識教師教育課程定位、內(nèi)容選擇、教學實施具有十分重要的借鑒價值。