唐錦蘭 陳麗萍

【摘要】

遠程教育教與學時空分離的特征使得連接學校與學員的助學支持服務顯得尤為重要。良好的助學支持服務是遠程學習得以順利進行的重要條件和保證，也是確保遠程教育質量的關鍵。為緩解遠程教育中師資力量不足的問題，落實立德樹人任務，切實給每位學員提供幫助，研究者設計了學長助學模式。本研究介紹了學長助學模式的內容和運行機制，并通過對比學員作業(yè)提交率、保有率以及學員對學長助學的體驗和反饋等數據，探討了學長助學模式的有效性。研究結果表明，學長助學促進師生交互，提高學習效果，并在提高學員作業(yè)提交率和保有率方面發(fā)揮了一定積極作用。

【關鍵詞】 ?遠程教育;在線教育;英語教育;助學支持;學長助學;助學體驗;同伴支持;保有率

【中圖分類號】 ? G434 ? ? ? ? 【文獻標識碼】 ?B ? ? ? 【文章編號】 ?1009-458x（2021）11-0048-10

一、引言

遠程教育教與學時空分離的特征使得連接學校與學員的助學支持服務顯得尤為重要。良好的助學支持服務是遠程學習得以順利進行的重要條件和保證，也是確保遠程教育質量的關鍵。研究表明，遠程學習者期盼學校能夠提供高效的互動渠道（王迎， 等， 2017）;輟學學生表示，如果在學習過程中校方的老師能主動聯系、關心他們，也許就會堅持學習從而完成學業(yè)（杜永新， 等， 2011）。學員的反饋凸顯了校方采取主動助學、關心學員個體等舉措的重要性和緊迫性。要做到這一點，需要有足夠數量的教師進行主動助學。總體而言，遠程教育中專任教師數量相對不足。以筆者所在的北京外國語大學網絡教育學院為例，生師比約為50∶1。教師的教學任務基本已經飽和，無法再承擔課程以外的助學職責。

為了確保遠程教育質量，落實立德樹人任務，切實給每位學員提供幫助，緩解師資力量不足的問題，筆者所在的學院（北京外國語大學網絡教育學院，下文簡稱“北外網院”）自2012年秋季學期起，從校內全日制大三、大四學生和研究生中選拔優(yōu)秀學生作為學長，實行一位學長負責25～30名學員的模式，向遠程教育英語專業(yè)學員提供幫助和支持，取得了良好的效果。

二、文獻研究

遠程教育中的學習支持服務指的是“遠程教學院校及其代表者教師等為遠程學生提供的以師生或學生之間的人際面授和基于技術媒體的雙向通信交流為主的各種信息的、資源的、人員的和設施的支助服務的總和。其目的在于指導、幫助和促進學生的自主學習，提高遠程學習的質量和效果”（丁興富， 2002）。助學支持服務通常分為學術性支持服務和非學術性支持服務，前者主要包括與課程學習內容相關的支持服務，后者主要包括給學員提供情感性和社會性的支持（Simpson， 2002）。

泰特（2014）提出，1969年建立的英國開放大學屬于第二代遠程教育，其區(qū)別于18世紀以來的第一代遠程教育之處主要在于構建了學員支持服務系統。世紀之交發(fā)展起來的第三代遠程教育則將遠程教學同學員支持服務系統相融合。導師制被認為是第二代、第三代遠程教育尤其是學員支持服務系統的核心（泰特， 2014）。英國開放大學把導師助學視為聯系學校與學員的重要紐帶，認為無論信息技術如何先進，遠程教育環(huán)境下學員與學校之間的聯系必須以對話作為中介，必須給學員提供主動參與的機會，這個核心原則應該維持不變（Tait， 2004; 泰特， 2014; 阿特金斯， 2013; 辛普森， 2013）。更有學者指出，學員與學院之間保持聯系是遠程教育項目取得成功的重要因素，而個人導師制度通過為學員提供學業(yè)和教務方面的答疑，為學員和學院搭建了一個良好的溝通橋梁（Ryan & Dowling， 2006）。

越來越多的研究表明，把優(yōu)秀的數字化教學資源放到網上并不能保證學習發(fā)生。要促使學習發(fā)生，需要激發(fā)學員的學習興趣，加強與他們的交流，采取更加主動的助學形式，給予學員主動激勵性的支持（proactive motivational support）。有學者（Simpson， 2008， pp. 62-178）提出主動激勵性助學支持（proactive motivational support， PaMS）理論，強調助學支持需要積極主動（proactive），學校需主動幫助學員而不是被動地等待學員來尋求助學支持和幫助。其助學支持的特點是針對個體的（individual）、互動的（Interactive），而且是激勵性的（motivational）。采取的具體助學形式包括給學員打電話、遠程咨詢、發(fā)激勵性的郵件等，研究結果表明學員保有率提高幅度在5%到46%之間，成效顯著（Simpson， 2013）。

以往大量研究都是探討教師如何向學員提供輔導（formal tutoring），而關于學員之間的助學研究表明，學員支持尤其是學長支持對于學員的學習效果產生了積極影響（Glaser， Hall， & Halperin， 2005; Moran & Gonyea， 2003; Zepke， Leach， & Prebble， 2003），而且在遠程教育環(huán)境下學長支持在提高學員保有率和促進困難學生學習兩方面發(fā)揮了至關重要的作用（Boyle， Kwon， Ross， & Simpson， 2010）。此外，與教師助學最大的不同是學長助學能夠創(chuàng)造一個平等交流的支持環(huán)境。

Boyle等（Boyle， Kwon， Ross， & Simpson， 2010）報告了在英國開放大學、韓國開放大學以及新西蘭理工開放大學開展學長輔導學員的效果研究。三所大學的共同之處是學校招募愿意為新生提供支持服務的學長以及希望獲得助學支持服務的新生，之后對學長進行相關培訓，明確輔導內容和要求。研究結果表明，參加這一項目的學員在課程通過率與保有率方面明顯高于沒有參加項目的學員。學長助學激發(fā)了學員的學習興趣，對于那些學習能力較弱的學員效果尤為明顯。學員認可并支持學長助學的方式。以上研究的特點是新生自愿參加學長助學項目，由此引發(fā)的問題是，只有那些積極的學員會參加項目，那些安靜內向需要幫助的學員很可能永遠不會參加這個項目。

有學者（Simpson， 2000）指出，學員學習過程中存在關鍵時期，即助學關鍵點，具體包含課程開始學習前、第一次作業(yè)提交前、第一次作業(yè)提交后、學期中、考試前和考試后。明確助學關鍵點對學長助學項目起到了很好的指導作用，如新西蘭理工開放大學開展的學長助學項目就選擇了以上關鍵點中的三個時間點進行助學干預和實驗，取得了很好的效果（Boyle， Kwon， Ross， & Simpson， 2010）。

上述研究對設計遠程教育環(huán)境下的學長助學模式并開展相關工作具有重要的啟示作用。

我國開展現代遠程教育試點的高校網絡或者遠程教育學院均重視助學工作（謝洵， 等， 2016）。按照學員學習的不同階段，如學期開始前、學期初、學期中以及學期末，以及不同層面，如情感層面（如激發(fā)學生學習熱情等）、認知層面（課程學習內容方面的指導等）、元認知層面（學習方法以及學習策略的指導、學校各項教學與管理體系的介紹等）和技術層面給予學員支持。形式包括在線輔導、答疑以及各類線上線下活動（蔡靜， 等， 2010; 王彤， 等， 2004， pp. 146-147）。這些助學活動對于增強學員對學校的歸屬感、增進學員之間的凝聚力、激發(fā)學習興趣、提高課程保有率和通過率等方面有積極的影響（高春麗， 等， 2008）。但不可否認的是，積極參加這些助學活動的永遠都是少數活躍的學員，現有的助學體系沒有做到對每位學員的精準助學。導致這一問題的原因是多方面的，其中最重要的因素是師資力量匱乏，高校無法配備足夠師資給學員提供精準的支持。

基于這樣的背景，筆者所在的學院嘗試通過招募 和培訓在校優(yōu)秀學生成為學長，協助課程主講教師進行助學，以緩解師資力量的不足。按照一名學長負責大約25名學員的比例（該比例是參照全日制師生比例及英國開放大學的導師制師生比例確定的）給予學員一對一的精準幫助和支持，以確保遠程教育質量。

本項目與以往助學項目的差異體現在兩個方面：一是主動助學，學長主動與學員聯系溝通，解答學員在學習過程中遇到的疑難問題。二是對所有學員進行學長分配，學長助學覆蓋每一位學員，確保每位學員在學習過程中都能得到關注。選擇由英語程度較好的在校大學生或者研究生擔任學長，而不是學員自己的同學擔任學長主要基于兩點考慮：一是學長英語水平高，可以作為學員的榜樣;二是大家都是學生，身份平等更有利于構建友好的交流環(huán)境，便于學長解答學員在學習過程中的疑惑。

本文重點介紹學長助學制的內容和運作機制，探討學長助學制的有效性。具體研究問題包括：在實施學長助學制后學員的作業(yè)提交率是否有變化？保有率是否有變化？學員對學長助學制的體驗如何？

三、研究設計

（一）研究情境

研究在北外網院校本部學習中心英語專業(yè)?？坪蛯Ｉ緦哟蔚膶W員中進行。學制均為兩年半。學員需要學習20余門課程，通過形成性考核和終結性考核才能畢業(yè)。學習方式以自主學習為主，周末面授和平時網上輔導和答疑為輔。每門英語課程的考核由在線的單元測試（8次，均為客觀題，平臺自動評分）、課程作業(yè)（2次，需要教師批改評分）和期末考試組成。助學支持除周末面授輔導課之外，還包括開學初的網上導學、學期中的作業(yè)輔導以及考前輔導等。此外校本部學習中心還組織豐富多彩的學員活動，如朗誦比賽、演講比賽、攝影大賽等，以促進學員之間的溝通和了解。

英語課程每周末均有一次時長為3～4小時的面授輔導課，幫助學員鞏固復習當周所學習的內容。面授輔導課在校園舉行。面授輔導課由該課程的主講教師承擔，教師同時還批改學員的作業(yè)，負責該課程的網上答疑、考題開發(fā)和閱卷評分等工作。每位教師負責的學員人數不等，一般在30人到90人之間。同時每個年級都配有一名教師輔導員，負責學員的學籍、教務、答疑等工作。每個年級的學員人數較多，在100人到250人之間。

（二）研究對象

為了更直觀地考察學長助學模式的效果，本文對實施學長助學制的學員（北外網院201X年秋季學期入學的244名英語專業(yè)學員，稱之為“A組學員”）與未實施學長助學制的上屆學員（北外網院201X年春季學期入學的211名英語專業(yè)學員，稱之為“B組學員”）在學習過程中關鍵節(jié)點的數據進行對比，并報告參與實驗的學員的體驗數據。

兩組學員的年齡組成、入學考試成績相當，學習同樣的課程內容，采用同樣的教材、同樣的作業(yè)和考試內容以及授課教師，學院提供的其他助學支持服務等均相同，具有可比性。唯一不同的是，至本研究結束時，A組已實行為期兩學期的1名學長輔導27名學員的助學機制，而B組（上屆學員）在兩學期中均沒有實施學長助學制。

（三）實驗措施

基于主動激勵性助學支持理論（Simpson， 2008），學長在學員學習過程中對其提供主動的（proactive）、個性化的（individual）、互動性的（interactive）和激勵性的（motivational）支持。實驗措施包含對A組學員實施學長助學制以及對學長進行相應的培訓。

1. 學長工作職責

在學校官網發(fā)布招募通知，從北京外國語大學全日制在校大三、大四學生以及研究生中通過面試選拔學長。要求如下：對網絡學習有一定了解;具有良好的英文聽說讀寫能力，有教學經驗者優(yōu)先考慮;普通話標準、語言表達能力強;工作細致認真、責任心強;具有服務意識和親和力。

學長作為學院/教師和學員之間溝通的橋梁，工作內容主要包括學習方法指導、課程學習支持、院校規(guī)章制度告知、助學活動組織以及其他情感性、社會性支持等。在開學初，幫助學員制訂整個學期的學習計劃，掌握網絡學習方法;在學期中，進行課程指導并幫助學員按時、高質量地完成形成性考核，督促學員跟上正常學習進度并按時進行考試預約;在學期末，提供考前復習方面的指導。詳情見表1。

如表1所示，學長助學參照以往學者所指出的助學關鍵點（Simpson， 2000），選擇學員學習過程中的幾個關鍵點，如開學初/第一次作業(yè)提交前、學期中/第二次作業(yè)提交前以及考試前等，進行主動助學干預（參見：Boyle， et al.， 2010）。學長會給學員提出學習建議、推薦學習資源。如果學長無法回答學員的某些課程學習或者學校教務問題，他們會與課程主講教師或者教務老師溝通，尋求幫助。此外，學長通過學院的在線學習平臺隨時了解自己所負責學員的學習情況，并進行及時指導。

2. 學長培訓

學長培訓包括以下四方面內容：①入職培訓，講解學長助學對于遠程學習者的重要性以及學長的主要職責。②課程內容培訓，課程主講教師對學長進行培訓，內容包括課程簡介、課程重點、課程資源等，并告知每門課程引導學員學習時需要做的重點工作。同時，課程主講教師留下聯系方式，隨時溝通答疑。③平臺使用、學習方法等培訓，輔導員為學長建立學習平臺使用賬號，向其介紹課件、論壇、在線實時授課系統（Voice of BeiwaiOnline，VOB）、作業(yè)內容及答案、作業(yè)提交情況監(jiān)控等課程內容以及相關平臺使用方法，并向每位學長提供相應的紙介教材、學習資源包等。④情感性與社會性支持等培訓，學院組織專業(yè)力量對學長進行積極心理學和管理技能培訓，重點訓練學長的心理輔導、管理溝通等能力。

3. 學長助學模式

圖1概括了學長助學模式。模型借鑒Ryan & Dowling（2006）的助學模型，強化學長作為學員與學院之間橋梁的作用，細化學長助學的具體階段以及工作職責。與Ryan & Dowling（2006）的助學模型不同的是，本模式強調學長在助學過程中所得到的主講教師和輔導員的幫助，同時強調學長助學過程中以支持和鼓勵為主（Simpson， 2008）。

4. 研究方法

研究采取量化和質性研究方法相結合的方式來收集數據。量化分析主要來自A組和B組學員在第二學期的作業(yè)提交率、續(xù)費率等數據。質性研究主要采取問卷調查形式。調查對象為所有參與學長助學制的學員，聚焦學員背景、學員與學長互動情況以及學員對學長助學項目的體驗和意見?？偣彩占?66份學員調查問卷。

運用SPSS統計軟件中的描述性統計（descriptive statistics）和詞頻分析方法，對以上數據進行匯總和分析。

四、研究結果與討論

研究結果主要包括兩組學員在作業(yè)提交率和保有率上的對比分析，以及A組學員對于學長助學制的體驗。

（一）關鍵節(jié)點數據分析

學員每門課程的總評成績由形成性考核和終結性考試成績兩部分組成。作業(yè)是形成性考核的重要組成部分，是學習過程中的重要節(jié)點，作業(yè)提交率在很大程度上體現了學員的學習意愿和學習狀態(tài)，反映了學員對于學習的投入程度。表2列出兩組學員在第二學期作業(yè)提交率上的對比。一般情況下，學員在第一學期剛入學時學習熱情較高，各環(huán)節(jié)完成度都相對偏高;第二學期是學員學習情況發(fā)生變化的重要轉折點（唐錦蘭， 2005， pp.76-85），因此本研究選擇第二學期對作業(yè)提交率進行對比。

衡量學長助學制有效性的另一個重要指標是學員保有率（續(xù)費率）。表3列出了兩組學員在第三學期的續(xù)費情況對比。學員入學時，第一次按學年繳費（也就是入學時繳納第一學期和第二學期的費用），第二、三、四次按學期繳費（也就是逐次繳納第三、四、五學期的費用）。第二次續(xù)費直接反映學員繼續(xù)學習的意愿，因此本研究選擇第三學期對學員續(xù)費率（保有率）進行對比。

1. 作業(yè)提交率

從表2可以看出，A組高起專層次各課程平均作業(yè)提交率為67.87%，較B組學員的提交率提高2.59%。其中，“聽說（2）”“綜合（2）”“閱讀（2）”01次作業(yè)提交率提高得較為明顯，達到7%。A組專升本層次各課程平均作業(yè)提交率為74.77%，較B組提高2.71%。其中，“時事英語”01次作業(yè)提交率提高得較為明顯，達到4.68%。

總之，在絕大多數作業(yè)中，實施了學長助學制的A組學員作業(yè)提交率略高于未實施學長助學制的B組學員，說明學長助學取得了一定的效果。盡管如此，高起專A組學員“聽說（2）”的02次作業(yè)提交率低于B組提交率4.27%，后續(xù)研究需要深入了解其中的原因。

2. 保有率

從表3可以看出，實施了學長助學制的A組續(xù)費率為67.47%，較B組（續(xù)費率為64.93%）提升2.54%，說明學長助學取得一定的成效，對提高學員保有率發(fā)揮了有限作用。

兩組學員作業(yè)提交率、保有率的數據對比表明，實施了學長助學制的A組學員的表現要略優(yōu)于B組學員。從數據來看，學長助學在學員平時作業(yè)提交、學員保有率方面貢獻較為明顯。以上數據對比也與以往有關學長助學干預效果的研究結果基本一致（參見：Boyle， et al.， 2010）。

（二）對學長助學制的體驗

為了解學員從學長助學制項目中所獲得的收獲，以及學員對于與學長互動的方式及頻率和學長的專業(yè)能力等的感受和想法，同時也為了解項目是否實現了最初的預期效果，筆者對學員進行了問卷調查。問卷共分學員情況、學長與學員的互動、學員滿意度三個部分。其中，學員滿意度是調查重點，主要從與學長交互滿意度、學習效果滿意度、對學長能力滿意度三個維度來調查。三個維度的信效度檢驗數據如表4所示。

從表4可以看出，三個維度的KMO值均接近1，球形檢驗結果為顯著水平，量表的結構效度良好;克隆巴赫α系數均接近1，量表的內部一致性良好。

問卷的詳細結果如下：

1. 學員情況

83.83%（n=223）的學員年齡在21至40周歲，87.59%（n=233）的學員為在職狀態(tài)。

較大比例的學員（42.48%，n=113）參加網絡學歷教育的主要目的是提升專業(yè)能力、促進職業(yè)發(fā)展，還有16.17%（n=43）的學員是因為對英語感興趣。這兩項加起來的人數比例達到2/3，說明大多數學員選擇網絡教育的目的是提高自己的能力，而不僅是獲得學歷證書。此發(fā)現可能與本研究中學員所攻讀的英語專業(yè)相關。語言專業(yè)實踐性較強，學員選擇該專業(yè)多有實際的需求或者本身熱愛語言專業(yè)。此研究發(fā)現也表明學員會對學習過程更加關注，會有助學支持服務需求，而不只是關心成績和證書。超過半數的學員（51%，n=136）在遇到學習問題的時候會通過協作性學習（助學群里找同學）（27.44%，n=73）和找學長（23.68%，n=63）解決，由此可見，同伴互助和學長助學在學員學習過程中發(fā)揮了重要作用。

2. 學長與學員的互動

96.24%（n=256人）的學員通過微信與學長聯系，說明微信等即時通信工具已經成為溝通的主要媒介，實時、泛在的通信工具更受學員歡迎。

學長主動聯系學員溝通的主要問題是作業(yè)、單元測試、考試預約等重要學習時間點的提醒（見圖2）（72.93%，n=194），其次是學習課件、參與直播課的提醒（31.2%，n=83）。學員主動聯系學長溝通的主要問題是作業(yè)、單元測試、考試預約的截止日期等重要時間點的相關信息（見圖3）（41.35%，n=109），其次是對某個課程內容的理解（22.18%，n=59）、如何查看課件參與直播課（19.92%，n=53）等學習方面的問題。

綜上所述，學長與學員彼此間互動最頻繁的主題基本一致，學長嚴格按照規(guī)定履行職責（參見表1學長助學職責一覽），做到對學習過程中重點時間點的提醒。作業(yè)、單元測試和考試都直接關系課程成績，因此學長和學員都最為關注。但同時也應注意到，課程主講教師常把精力放在學習內容上，而學習過程中重要時間點的提醒恰好是主講教師不太關注而學員非常重視的事宜，這也反映出學長助學這一措施的重要價值。呼應之前的研究發(fā)現，即學長助學關注更多的是學習管理和學習支持，而教師助學關注更多的是課程學習和學術上的支持服務。

除了對課程學習重要時間點的提醒之外，學員聯系學長最頻繁的是對課程內容的理解以及對作業(yè)、單元測試和考試模擬題內容的解答，這一方面驗證了前文所述學員非常關注學習過程（參見4.2.1），另一方面也說明學長確實發(fā)揮了教師的部分作用，為學員提供學術支持服務，這對緩解師資力量不足發(fā)揮了重要的作用。

3.學員滿意度

本部分總共包含21個題項，主要從學長與學員互動滿意度、學習效果滿意度和對學長能力滿意度三個方面來綜合測量學員對學長助學模式的總體滿意度。

（1）學長與學員互動滿意度

學員認為學長的助學輔導非常有幫助。具體體現在認為學長的助學輔導對于促進同學交流（69.55%，n=185）、促進與主講教師交流（68.8%，n=183）、促進參與學院的各項助學活動（65.04%，n=173）、降低學員學習焦慮（66.17%，n=176）、更加了解學院（71.81%，n=191）、提升學員對學院的歸屬感（73.31%，n=195）等方面都非常有幫助或比較有幫助（見表5）。雖然學長助學活動中的交流主要與學習相關，但是學長助學工作顯著提升了學員對學院的歸屬感，降低了學員的學習焦慮，這也證明學長助學制達成了最初預期目標，學長從學期初至學期末始終對學員進行鼓勵與支持，起到學員與學院之間的橋梁作用（參見圖1 學長助學模式）。

（2）學習效果滿意度

在學習效果方面，74.06%（n=197）的學員認為學長的助學輔導對自己的學習非常有幫助或比較有幫助，具體體現在認為學長的助學輔導對促進學員積極登錄平臺學習課件（74.81%，n=199）、積極參與線上直播課（71.05%，n=189）、促進理解課程內容（69.93%，n=186）、提高學習興趣（68.42%，n=182）、按時提交作業(yè)（72.93%，n=194）、按時預約考試（83.46%，n=222）、促進按照教學計劃完成學習內容（72.18%，n=192）、提高學習成績（68.42%，n=182）、提高時間管理能力（67.29%，n=179）等方面非常有幫助或比較有幫助（見表6）。以上數據表明，與學長與學員互動的主要內容相呼應，學員對學習效果的滿意度相對比較高的方面主要包含與課程成績相關的提醒登錄平臺學習課件、按時提交作業(yè)和按時預約考試等，充分實現學長作為課程主講教師助教角色的價值。

（3）對學長能力的滿意度

在學員反饋方面，通過Python軟件對學員關于“學長助學對你最有幫助的是哪點”的回答內容共計2，097個字進行詞頻分析，并對無效詞進行刪除、對同類詞進行整合，得出的高頻詞①如圖4所示。

從圖4中的數據可以看出，學長在作業(yè)、考試等方面的提醒和督促起到非常積極的推動作用，同時，學長對學員的課程學習進行專業(yè)的輔導，并為學員答疑解惑、鼓勵學員找到學習的方向和掌握正確的學習方法，降低學員在學習過程中的焦慮感，幫助學員順利完成學業(yè)。因此，學長的工作有助于提高學員的學習成績和自我管理能力等，學長制得到學員的肯定。

75.19%（n=200）的學員非常同意或同意“學長的英語水平讓我欽佩，是我的榜樣，因此我更加努力了”這一說法（見表7）。學員對學長的英語水平（78.57%，n=209）、工作態(tài)度（84.96%，n=226）、助學水平（80.45%，n=214）非常滿意或比較滿意。學員對學長的助學水平和工作態(tài)度給予了高度的評價，反映出學院招募和選拔學長環(huán)節(jié)工作的嚴謹以及學長優(yōu)秀的綜合素質，這也是學長助學制實現最初預期目標的重要影響因素，從學員角度驗證了學長的榜樣力量。

總之，學長與學員之間做到了良好的雙向互動，而這種互動交流在遠程教育中至關重要（參見：Simpson， 2008; 張瀅， 等， 2012）。絕大多數學員認可學長輔導的形式，并認為學長的助學對其幫助很大。學長在情感層面（如激發(fā)學員學習熱情等）、元認知層面（包含學習過程中各項重要時間節(jié)點的提醒、學習方法以及學習策略的指導、學校各項教學與管理體系的介紹等）、技術層面給予了非常有效的支持和幫助。從內容方面來看，學員似乎更期待學長在學業(yè)上給予更多支持和幫助（如提供更多的學習資料和學習幫助），因為對于利用業(yè)余時間學習的學員來說順利完成學業(yè)是其首要目標。

本研究所構建的學長助學模式不同于傳統意義上的教師助學，主要表現在兩個方面：第一，學長和學員是平等身份，因此他們之間的交流更加自由。第二，學長為優(yōu)秀的在校本科生和研究生，其熟練的英語水平為學員樹立了榜樣，能夠激勵學員更加努力地學習。本研究中的學長助學模式也有別于一般意義上的學長助學。一般意義上的學長助學多自下而上發(fā)生，屬于學員自愿性質（Boyle， et al.， 2010），其管理比較松散，主要幫助學生適應新環(huán)境，更多關注學員情感和元認知方面。而本研究所闡述的學長助學模式是自上而下的學院組織行為，有嚴格和系統的管理，包括從學長選拔、工作職責描述到培訓的設計和全流程的監(jiān)控。此外，本研究中的學長不僅關注學員的情感和元認知方面，也在主講教師的支持下對學員的學習問題進行解答。需要強調的是，在本研究中，學長助學并非可有可無，而是學院助學設計體系中的重要組成部分。在師資力量緊缺的情況下，學長助學是觸及每位學習者的重要助學手段。

五、結論

現代信息技術的發(fā)展助力優(yōu)質教學資源在更廣泛的范圍內共享，學員對于優(yōu)質教育資源的旺盛需求使得更多的人擁抱網絡教育形式。但是僅提供優(yōu)質資源并不能保證遠程學習真正發(fā)生，開展針對每位學員個體的精準助學是加強互動、確保遠程教育質量的有效手段。本研究所報告的學長助學實踐表明，該助學模式對于緩解師資力量不足、激發(fā)學員學習熱情、保持學員學習動力、保證遠程教育質量發(fā)揮了積極的作用。

面對各種各樣降低輟學、提高學員保有率的助學措施，辛普森（Simpson， 2008， 2010）提出應關注每項措施的成本效益與投入收益率，以把有限的學校資源用到最有效的地方去。在本研究中，學員保有率的有限提升在一定程度上說明學長助學模式的有效性。在學長助學過程中，主講教師和學院其他專業(yè)力量為學長提供學術支持，輔導員提供教務支持。學長是在校大學生或者研究生，因為都是學生，與學員之間共同語言更多，溝通無障礙。課程主講教師、輔導員和學長發(fā)揮各自的專長，各司其職，精準助學，取得了很好的效果。

本研究驗證了以往研究者關于遠程教育助學活動對保有率產生積極影響（丁興富， 2002; Simpson， 2002），以及學長助學制在中國遠程教育中能夠發(fā)揮積極、有效作用（Glaser， Hall， & Halperin， 2005; Moran & Gonyea， 2003; Zepke， Leach， & Prebble， 2003）的觀點。換言之，學長助學制在東西方的遠程教育活動中都被證實具有一定的效果，設計合理、管理規(guī)范的學長助學制具有較強的可推廣性。沒有全日制在校生的現代遠程教育機構可從往屆優(yōu)秀學員中招募學長來進行助學。

在實施學長助學制的過程中，有兩個方面有待之后持續(xù)改進。第一，在本研究中，學長與學員之間的互動是按照學院的要求、針對每位學員進行相同時間的投入和流程開展的。今后學長助學項目可根據學習平臺收集的學習過程大數據進行動態(tài)的、更精準的分層助學。對于那些學習進度正常、各項考核作業(yè)都按時完成的學員，學長可以給予一般性的支持，而不作為助學的重點。學長助學的重心將是那些學習進度不正常、各項考核作業(yè)沒能如期完成的學員，這樣助學工作會更有效、更精準、更有的放矢，同時可以減少學長的工作量，讓學長將有限的精力用到最需要支持的學員身上或者最需要助學的關鍵環(huán)節(jié)，確保學長助學模式的可持續(xù)性。第二，學長助學模式在實際實施過程中相對比較偏向教務類的學習管理和學習支持，學長在課程指導能力方面相對有所欠缺。今后在實施學長助學項目時將加強對學長課程教學能力的培訓，進一步提升學長的專業(yè)能力。

總之，不管技術如何先進，教育的本質是立德樹人，教師給予學員人文關懷這一角色無法取代（肖俊洪， 2020）。本研究所探討的學長助學模式對學員進行主動助學，關心學員個體，帶動所有學員特別是學習有困難的學員按照學習計劃一起學習，服務所有學員，將在以下方面產生重要影響：第一，緩解師資力量不足，落實立德樹人根本任務;第二，促進學員全面發(fā)展，確保遠程教育質量;第三，關注個體成長，與建設學習型社會要求相契合，促進遠程教育在建設學習型社會中發(fā)揮主導作用。

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收稿日期：2020-10-08

定稿日期：2021-04-19

作者簡介：唐錦蘭，博士，教授，碩士生導師;陳麗萍，博士研究生。北京外國語大學網絡教育學院（100089）。

責任編輯 單 玲