《屈原列傳》選自《史記》中的《屈原賈生列傳》，據(jù)歷史考證，這是記載屈原生平事跡最早且最完整的文獻，后世治史者都是根據(jù)這一文本去解讀屈原。對于當下的高中學生而言，屈原既是一個著名的歷史人物，同時也是一個歷史符號——一個愛國的歷史符號。作為一篇課文，教師所需要努力的是站在學生的角度，去構建一個既符合歷史同時又能夠對學生的精神成長起到指導作用的屈原形象。而要達到這樣的一個目標，需要教師選擇多重視角來進行。一般來講，這個視角可以選擇作者、歷史和文學作品本身等。

當然要強調(diào)的是，對于基于教學需要而構建的一個歷史人物的形象，首先必須符合歷史史實，其次才是基于對這一歷史人物形象的描寫進行的細化與豐富。從歷史的角度來看，屈原這樣一個歷史人物顯然是高大的，其所代表的愛國者形象，所代表的清高知識分子形象，都已經(jīng)深入人心。而之所以要將這一人物形象進一步細膩化，所防止的正是教學當中容易出現(xiàn)的符號化，當一個形象具有符號意義時，這個形象是可敬的、可學的;當一個形象變得符號化時，這個形象又容易給學生造成陌生感，這也就意味著這樣的形象很難走入學生的內(nèi)心，因此對屈原這樣的一個形象的構建，就是要使其生動化、形象化，要使其看起來更親民。這樣屈原才能帶著其歷史價值走進學生的心中。

一、《屈原列傳》中的屈原形象

《屈原列傳》的作者是大名鼎鼎的司馬遷，太史公曾曰：“讀《離騷》《天問》《招魂》《哀郢》，悲其志”，究其原因，就是因為這些篇章集中表現(xiàn)了屈原的愛國之情、報國之志。司馬遷之所以悲屈原之志，并第一次如此充滿感情地寫下了記載屈原生平事跡的《屈原列傳》，是因為司馬遷對屈原的思想感情、生平志趣、政治遭遇等產(chǎn)生了強烈的共鳴。[1]這種心理上的共鳴，使得司馬遷在描述屈原這樣一個人物形象的時候，更多的帶有心理上的親近感。

譬如文章一開始說：“博聞強志，明于治亂，嫻于辭令。入則與王圖議國事，以出號令;出則接遇賓客，應對諸侯?！边@樣的一段描寫，從客觀的角度來看，在描述屈原的能力、水平——博聞強志，明于治亂，嫻于辭令，與地位——與王圖議國事，出號令;接遇賓客，應對諸侯。如果仔細解讀，也可以讀出其中的一些主觀傾向：一個時代的能臣干吏，原本就應當具有“博聞強志，明于治亂，嫻于辭令”的水平，所追求的也應當是能夠“入則與王圖議國事，以出號令;出則接遇賓客，應對諸侯”，因此這既是對屈原的寫實，某種程度上也反映著作者司馬遷內(nèi)心的一種意象。那么在解讀出這一結果的時候，就應當有一種向學生認知延伸的教學動機：作為今天的高中學生，也應當有這樣的人生志向與追求。

與此同時，還應當注意到屈原的形象也是一種文學形象，正如有研究者指出：《屈原列傳》開創(chuàng)了歷史形象和文學形象兩個維度，歷史形象適用于總體上闡述屈原文學創(chuàng)作情形，也就是作者論;文學形象則表現(xiàn)為有關屈原作品內(nèi)容的批評，即作品論。[2]這里所說的文學形象，又包括兩層意味：一是從作者司馬遷角度看，上面所解讀的意象，某種程度上講就是司馬遷心中的文學形象。除此之外還應當注意，屈原也有自我塑造的文學形象，而這給后人也提供了多重闡釋的空間和可能，具體則可從屈原本身的作品中去解讀，此處不再贅述。

二、文學作品與實際的屈原形象

文學作品中屈原的形象，無法避免地與文學作品的創(chuàng)造者有關，無論是作為后來者的司馬遷，還是作為文學主角的屈原本人，都在用自己的眼睛來看待真實的或內(nèi)心所期待的屈原。今天，當人們用“千古忠貞千古仰，一生清醒一生憂”來評價屈原的時候，所解讀到的是其正直、忠正的一面，是堪稱楷模的形象。由于后來者的不斷加工，屈原在后來人的心中，已然是忠貞的化身，其身上所表現(xiàn)出來的高貴精神，滿足了后人追求完人的需要，事實上也正因為如此，屈原才具有了符號意義。

從另一個角度看，后人包括今天的人在描述屈原形象的時候，《屈原列傳》是一個重量級的參考文本。但是有研究者指出，這是一種本末倒置的做法。其原因是，對于屈原這樣一個歷史人物，在其所生活的時代是沒有史料直接記載的，同時也是沒有同時代人物評價的。人們所解讀的屈原，更多的來自于其自己那帶有濃厚自我抒情意識的作品。如同上面所指出的那樣，通過屈原自身的作品所看到的屈原，實際上是屈原自己內(nèi)心當中的屈原（今天相關的心理學研究成果也支撐這一規(guī)律），這個時候的屈原，某種程度上講已經(jīng)超越了真實的一面，已經(jīng)具有了理想意義的一面。而另一個重要的歷史人物宋玉，在“憫惜其師忠而放逐，故作《九辯》以述其志”的創(chuàng)作中，進一步構建了屈原獨立寒秋、悲憤失意的人格形象。其后，人們從正史立傳、擬騷賦、屈騷評論等多方面，對屈原進行了豐富與充實，最終實現(xiàn)了屈原人格形象及作品的經(jīng)典化。[3]

當然，由于史料的空白，真實的屈原形象已經(jīng)無法完全還原。那么為什么此處還要提出“實際的屈原形象”呢？這是基于高中學生認知特點而提出的觀點。今天的高中學生，所需要的不是一個臉譜化的屈原，而是一個帶有人間煙火氣同時又不失青云志的屈原。于是，就可以基于《屈原列傳》中的描述進行適度還原。比如說，“卒使上官大夫短屈原于頃襄王。頃襄王怒而遷之。屈原至于江濱，被發(fā)行吟澤畔，顏色憔悴，形容枯槁。”這是屈原遭流放之后的一段形象描寫，這里至少可以解讀出兩點：其一，當頃襄王發(fā)布流放令之后，屈原是接受的（當然是被動的）;其二，屈原內(nèi)心是苦悶的，因為處于流放中的他，已經(jīng)無暇顧及自己的形象，“被發(fā)行吟”成為一種生活常態(tài)，而最終的結果就是“顏色憔悴，形容枯槁”。以此構建真實的屈原形象，就可以發(fā)現(xiàn)其一方面屈于王命，另一方面也難免黯然神傷。在這樣的情形下，再去理解其后與漁夫的對話，則可見內(nèi)心的“執(zhí)念”，而后人所敬者，就是這一執(zhí)念。

三、形象塑造與傳統(tǒng)文化的流傳

既然“真實的”屈原身上存在著守規(guī)則與內(nèi)心抗爭這樣的矛盾，而這種矛盾又無法掩蓋屈原內(nèi)心的堅守，那么屈原就能以這種矛盾形態(tài)接近學生。這樣一個形象的塑造，對于學生而言可能更顯得平易近人，而當學生對于這樣一個形象產(chǎn)生認同感的時候，傳統(tǒng)文化可以依附其上，而得到更好的流傳。

所謂文化的流傳，本質(zhì)上是指將傳統(tǒng)的價值觀植入后人的內(nèi)心，這就是“文化”的內(nèi)涵——以文化人。當文化的脈絡能夠在人們心中流傳的時候，文學形象與真實形象就能夠疊加起來，從而成為影響人的認知與行為力量。這是一個互動的過程，即人的認知與屈原形象之間的互動。從《屈原列傳》看，屈原是一個文學形象，在課文解讀中又獲得了一個實際形象。形象與故事共存，文化存在于形象與故事當中。實際上，不是屈原創(chuàng)造了屈原的故事，而是屈原的故事創(chuàng)造了屈原。[4]最終，后人所獲得的是帶有文化意義、能夠塑造精神的人物形象與故事。

總而言之，屈原的形象需要在尊重歷史與文化、尊崇傳統(tǒng)價值觀的基礎上，在尊重學生認知特點并立足于滿足學生認知需要、成長需要的基礎上去構建與豐富，如此可以更好地實現(xiàn)文化對故事的跟隨，實現(xiàn)文化與學生的融合。

參考文獻：

[1]趙樂人.愛國情報國志永垂史冊——《史記·屈原列傳》“悲其志”探賾[J].鎮(zhèn)江高專學報，2003（4）：42-45.

[2]雷炳鋒.《史記·屈原列傳》與漢代屈原批評的兩個維度[J].渭南師范學院學報：綜合版，2014（6）：19-23.

[3]吳大忠.《屈原列傳》中的“奪”和“與”[J].滁州師專學報，2002（02）：109.

[4]李宗坡.《屈原列傳》中屈原形象辨析[J].現(xiàn)代語文：上旬.文學研究，2009（2）：12-14.

史瑞，重慶市第一中學校教師。