陳 睿， 雷萬鵬

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院， 湖北 武漢 430079 )

隨著國(guó)家對(duì)高等教育質(zhì)量的關(guān)注，我國(guó)高等教育從外延擴(kuò)張逐漸轉(zhuǎn)向內(nèi)涵建設(shè)。高校教師是我國(guó)高等教育發(fā)展中最為重要的“人”的因素，其專業(yè)發(fā)展水平直接影響著人才培養(yǎng)質(zhì)量，因此促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展成為我國(guó)高校教師隊(duì)伍建設(shè)的迫切需求和現(xiàn)實(shí)需要。20世紀(jì)80年代，有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展問題的研究成為國(guó)際教育研究的一個(gè)焦點(diǎn)，也引起了國(guó)內(nèi)學(xué)者的關(guān)注，但我國(guó)關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展問題的研究主要集中在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域。相較于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域業(yè)已完備的教師教育體系，我國(guó)高校教師專業(yè)發(fā)展還沒有得到足夠的關(guān)注和重視，在實(shí)踐中主要是借鑒基礎(chǔ)教育領(lǐng)域教師專業(yè)發(fā)展模式，沿循“專業(yè)主義”的發(fā)展范式，尋求外在標(biāo)準(zhǔn)化路徑解決高校教師專業(yè)發(fā)展問題，如潘懋元曾指出，“中國(guó)高校教師的提高，建國(guó)以后主要依靠進(jìn)修和培訓(xùn)來實(shí)現(xiàn)”[注]潘懋元、羅丹：《高校教師發(fā)展簡(jiǎn)論》，《中國(guó)大學(xué)教學(xué)》2007年第1期。。2011年，教育部提出建立各級(jí)高校教師教學(xué)發(fā)展中心的要求后，從國(guó)家到地方基本形成了高校教師培訓(xùn)的三級(jí)體系，培訓(xùn)成為我國(guó)高校教師專業(yè)發(fā)展的主要方式。很多高校將“培訓(xùn)”等同于“發(fā)展”，以培訓(xùn)模式代替發(fā)展路徑，以期通過培訓(xùn)來促進(jìn)高校教師教學(xué)水平的提升和專業(yè)能力的發(fā)展。但實(shí)際上，“培訓(xùn)”并不能完全等同于“發(fā)展”，高校教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)是一個(gè)長(zhǎng)期過程，而不是短期培訓(xùn)就能夠?qū)崿F(xiàn)的。這種外在于教師的專業(yè)發(fā)展方式忽視了教師的自主性，特別是對(duì)追求學(xué)術(shù)自由、崇尚獨(dú)立個(gè)性的高校教師而言，其專業(yè)發(fā)展是與自身的自主能動(dòng)性密切相關(guān)的?！白灾鳌弊鳛楦咝＝處熥钪匾膫€(gè)人內(nèi)在發(fā)展因素，能夠從根本上真正將“專業(yè)發(fā)展”內(nèi)化于教師的精神和行為之中，“走向自主是在批判傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展理論中根深蒂固且至今仍存在于教師教育研究中的舊有觀念和行為以及消融個(gè)體自我與外在世界‘二重性’基礎(chǔ)上提出來的”[注]李江：《走向自主：教師專業(yè)發(fā)展的必然選擇》，《當(dāng)代教育科學(xué)》2016年第15期。。從個(gè)體自主發(fā)展、自主實(shí)現(xiàn)的視角探討高校教師專業(yè)發(fā)展問題，明確高校教師專業(yè)自主發(fā)展的價(jià)值意蘊(yùn)和實(shí)踐路徑，對(duì)于激發(fā)高校教師內(nèi)生活力、提升高校教師隊(duì)伍專業(yè)發(fā)展水平具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、高校教師專業(yè)發(fā)展的自主發(fā)展轉(zhuǎn)向

專業(yè)作為一個(gè)極富理論及實(shí)踐意義的概念范疇，一般包含有三種含義，即學(xué)科性專業(yè)、人才培養(yǎng)式專業(yè)和行業(yè)性專業(yè)。教師專業(yè)發(fā)展既包括“教師專業(yè)”的發(fā)展，也包括教師的“專業(yè)發(fā)展”。前者關(guān)注的是教師教學(xué)職能，屬于行業(yè)性專業(yè)范疇；后者關(guān)注的是教師專業(yè)學(xué)術(shù)職能，屬于學(xué)科性專業(yè)范疇。學(xué)界通常所指高校教師專業(yè)發(fā)展，主要關(guān)注的是教師教學(xué)職能，屬于教師行業(yè)性專業(yè)范疇。從專業(yè)社會(huì)化角度看，專業(yè)發(fā)展是指隨著社會(huì)分工的不斷細(xì)化和加劇，一個(gè)普通職業(yè)最終發(fā)展為成熟專業(yè)的狀態(tài)和性質(zhì)。1997年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在《有關(guān)高校教育教學(xué)人員地位的建議》中專門強(qiáng)調(diào)了高校教師專業(yè)發(fā)展問題，指出：“高校教學(xué)是專門職業(yè)(Teaching in higher education is a profession)，是一種服務(wù)公眾的具體形態(tài)，需要高等教育人員具備專門知識(shí)和專業(yè)技能?！盵注]United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization and International Labour Organization,The ILO/UNESCO Recommendation concerning the Status of Teachers(1966) and The UNESCO Recommendation concerning the Status of Higher-Education Teaching Personnel(1997),Paris:the United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization Publishing Office,2008,p.10.作為一種專門職業(yè)，高校教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)和動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，并貫穿于教師職業(yè)生涯的始終，它是高校教師從“普通人”變成“教育者”、從“學(xué)術(shù)人員”到“完整的學(xué)者”的發(fā)展過程。

教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷了從非專業(yè)化到專業(yè)化的過程，并形成了不同的發(fā)展路徑和模式。美國(guó)學(xué)者丹尼斯·斯帕克斯(Dennis Sparks)和蘇珊·勞克斯·霍斯利(Susan Loucks-Horsley)歸納了教師專業(yè)發(fā)展的五個(gè)基本模式：個(gè)人引導(dǎo)式、觀察評(píng)估式、參與發(fā)展與改進(jìn)過程式、培訓(xùn)式以及探究式。國(guó)內(nèi)學(xué)者針對(duì)我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展情況，提出了教師教育模式、校本研修模式、教師進(jìn)修模式等?？傮w上，這些研究側(cè)重于對(duì)教師活動(dòng)和培訓(xùn)形式的概括，并沒有關(guān)注到教師個(gè)體的自主性問題。近年來，自主發(fā)展作為教師專業(yè)發(fā)展研究的另一種范式逐漸受到關(guān)注，有研究提出，教師必須具備持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，以克服業(yè)已存在的缺乏自主性的“被發(fā)展”現(xiàn)象，實(shí)現(xiàn)從“被發(fā)展”到自主發(fā)展的轉(zhuǎn)變[注]汪明帥：《從“被發(fā)展”到自主發(fā)展——教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)與可能對(duì)策》，《教師教育研究》2011年第4期。。相較于傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展的外在標(biāo)準(zhǔn)化發(fā)展路徑，自主發(fā)展理念的提出為教師由“外在主導(dǎo)”向“內(nèi)在自主”發(fā)展的轉(zhuǎn)向提供了新的研究視角。然而，這些研究主要面向的是基礎(chǔ)教育階段的教師專業(yè)發(fā)展，少量關(guān)于高校教師專業(yè)自主發(fā)展問題的研究也僅是對(duì)現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行總結(jié)和探討改進(jìn)策略，或者僅僅是基礎(chǔ)教育階段教師專業(yè)自主發(fā)展的相關(guān)研究在高等教育領(lǐng)域的簡(jiǎn)單移用，沒有凸顯高校教師的職業(yè)特征，也沒有系統(tǒng)論述高校教師專業(yè)自主發(fā)展概念的意義、價(jià)值內(nèi)涵。理解高校教師專業(yè)自主發(fā)展這一概念，首先要對(duì)高校教師職業(yè)群體的獨(dú)特本質(zhì)、內(nèi)在特點(diǎn)加以明晰。

高校教師作為一種學(xué)術(shù)性教育職業(yè)，探究科學(xué)知識(shí)以及開展學(xué)術(shù)性教育活動(dòng)是其主要特點(diǎn)和重要內(nèi)涵?！案咝＝處煂I(yè)發(fā)展需要教師經(jīng)過嚴(yán)格而持續(xù)的終身學(xué)習(xí)，還需要教師個(gè)人及其組織對(duì)待學(xué)術(shù)教育乃至整個(gè)社會(huì)發(fā)展具備一種責(zé)任感，并承諾在學(xué)術(shù)研究等方面的高水平專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”[注]United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization and International Labour Organization,The ILO/UNESCO Recommendation concerning the Status of Teachers(1966) and The UNESCO Recommendation concerning the Status of Higher-Education Teaching Personnel(1997),p.10.。其一，持續(xù)而嚴(yán)格的終身學(xué)習(xí)是高校教師專業(yè)發(fā)展的承載形式，專業(yè)知識(shí)的探索與發(fā)展、專業(yè)技能的豐富與嫻熟都離不開教師持續(xù)的終身學(xué)習(xí)、積累和反思。高校教師專業(yè)發(fā)展不能僅停留在外在培訓(xùn)形式或規(guī)章制度的建立與規(guī)范，其重心當(dāng)在以高校教師內(nèi)在個(gè)體性專業(yè)知識(shí)為基礎(chǔ)的體系構(gòu)建，充分發(fā)揮高校教師在專業(yè)發(fā)展中自主學(xué)習(xí)、自覺積累、主動(dòng)反思的個(gè)體能動(dòng)性和創(chuàng)造性。其二，對(duì)學(xué)術(shù)教育乃至整個(gè)社會(huì)發(fā)展所具備的一種責(zé)任感，以及追求高水平學(xué)術(shù)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的承諾是高校教師專業(yè)發(fā)展的精神訴求，其中對(duì)學(xué)術(shù)教育和社會(huì)發(fā)展的追求體現(xiàn)了高校教師教書育人的職業(yè)使命，對(duì)專業(yè)共同體及高學(xué)術(shù)專業(yè)水準(zhǔn)的承諾則體現(xiàn)了高校教師在專業(yè)發(fā)展上探索進(jìn)取的專業(yè)精神。可見，高校教師專業(yè)發(fā)展不僅是關(guān)于“教師專業(yè)”的發(fā)展，更是有關(guān)教師作為主體“人”的發(fā)展問題的探討。教育本就是關(guān)于“人”的活動(dòng)，教師作為教育主體的“人”的存在，具有強(qiáng)烈的主觀意識(shí)和行動(dòng)動(dòng)機(jī)，沒有對(duì)教育事業(yè)的熱愛執(zhí)著、對(duì)自我發(fā)展的積極肯定，就不可能在學(xué)術(shù)教育上有所造詣、對(duì)學(xué)術(shù)發(fā)展有所追求、對(duì)專業(yè)群體有所貢獻(xiàn)。自主發(fā)展作為教師提升專業(yè)知識(shí)技能、履行專業(yè)職責(zé)及承諾的重要手段，既是高校教師創(chuàng)造性開展學(xué)術(shù)教育活動(dòng)的起點(diǎn)，也是教師在創(chuàng)造性開展學(xué)術(shù)教育活動(dòng)中發(fā)展和完善自我的重要保障，理應(yīng)成為高校教師專業(yè)生活的常態(tài)。

所謂“自主”，即獨(dú)立自主、不受外界干擾，“自主發(fā)展”意味著主體能夠依據(jù)自己的意愿獨(dú)立發(fā)展、對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)而不受外界支配?；诟咝＝處煂I(yè)發(fā)展的“自主”，不僅包含教師專業(yè)發(fā)展行為的自由，還意味著專業(yè)發(fā)展的能力、意愿和責(zé)任。高校教師專業(yè)自主發(fā)展，就是在高校教師專業(yè)發(fā)展的過程中緊緊圍繞“自主”這一核心主題，探討高校教師的主體性、能動(dòng)性及其個(gè)性化實(shí)現(xiàn)的問題。具體來講，高校教師專業(yè)自主發(fā)展，指的是高校教師基于自我價(jià)值追求和專業(yè)發(fā)展的需要，自主追求學(xué)術(shù)發(fā)展、自覺投身專業(yè)實(shí)踐、主動(dòng)承擔(dān)專業(yè)責(zé)任，具備較強(qiáng)的專業(yè)發(fā)展意識(shí)和能力，通過不斷學(xué)習(xí)和實(shí)踐最終成長(zhǎng)為自主發(fā)展型的高等教育職業(yè)領(lǐng)域的專門人才。在此，需要把握“自主發(fā)展”的三層涵義：一是自主發(fā)展能動(dòng)性的實(shí)現(xiàn)。自主發(fā)展根植于教師自身強(qiáng)烈的愿望需要，是教師自發(fā)的、有目的、有意識(shí)、可控的和自我選擇的過程，教師自主發(fā)展的能動(dòng)性是教師追求專業(yè)及自身發(fā)展的一種內(nèi)在訴求和本能，它只有在教師不斷發(fā)展和改變自我的行為當(dāng)中才能得以實(shí)現(xiàn)。二是自主發(fā)展的自我約束性。自主發(fā)展不是代表專業(yè)發(fā)展的自由主義，不是不受約束、為所欲為，而是以專業(yè)為基礎(chǔ)，遵循教育教學(xué)基本規(guī)律，主動(dòng)選擇發(fā)展道路，從“要我發(fā)展”到“我要發(fā)展”的積極轉(zhuǎn)變。三是自主發(fā)展的“內(nèi)在統(tǒng)一性”。一方面“自主”與“專業(yè)”是內(nèi)在統(tǒng)一的，教師自主發(fā)展必須以專業(yè)為基礎(chǔ)，而專業(yè)發(fā)展必須靠自主來完成；另一方面“自主發(fā)展”與“組織發(fā)展”是內(nèi)在統(tǒng)一的，自主發(fā)展必須以組織發(fā)展為條件，組織發(fā)展必須通過自主發(fā)展來完成，自主發(fā)展和組織發(fā)展內(nèi)在統(tǒng)一于教師專業(yè)發(fā)展的過程當(dāng)中，兩者相互依托、互為一體。

二、高校教師專業(yè)自主發(fā)展的價(jià)值意蘊(yùn)

高校教師專業(yè)化發(fā)展是高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的根本保障，只有教師專業(yè)水平不斷提高才能造就高質(zhì)量的教育水平。相對(duì)于傳統(tǒng)外控式高校教師專業(yè)發(fā)展模式，高校教師專業(yè)自主發(fā)展更關(guān)注教師個(gè)體及其專業(yè)價(jià)值的全面實(shí)現(xiàn)，體現(xiàn)了教育改革創(chuàng)新的時(shí)代精神和以人為本的價(jià)值理念。著眼當(dāng)前，面對(duì)我國(guó)全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、全面提升教師隊(duì)伍建設(shè)水平的新時(shí)代訴求，高校教師專業(yè)自主發(fā)展成為教師自我革新轉(zhuǎn)型、創(chuàng)生發(fā)展的必然趨勢(shì)，也是高校教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)有之義，具有重要的價(jià)值意蘊(yùn)。

(一)專業(yè)自主發(fā)展是對(duì)高校教師作為“人”的主體性價(jià)值的集中展現(xiàn)

高校教師專業(yè)自主發(fā)展強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體發(fā)展的自主能動(dòng)性，是對(duì)教師作為“人”的主體性價(jià)值的充分展現(xiàn)，也是對(duì)教師作為“人”的內(nèi)在發(fā)展規(guī)律的順應(yīng)和尊重。就人的主體性而言，高校教師專業(yè)發(fā)展實(shí)際上是教師作為“人”的主體從“自在”向“自為”自覺能動(dòng)地轉(zhuǎn)化的過程。黑格爾認(rèn)為，自在存在是一個(gè)客觀的、存在著的現(xiàn)實(shí)性，即一種“自然存在”；“自為存在”是“絕對(duì)精神”成熟和發(fā)展的階段，個(gè)體的現(xiàn)實(shí)性“是個(gè)體的原本初性，只不過隱藏在存在的假象之下”[注]參見黑格爾：《精神現(xiàn)象學(xué)》，先剛譯，北京：人民出版社，2013年，第242、413-414、244頁(yè)。。人的絕對(duì)精神的發(fā)展即是從“自在”向“自為”轉(zhuǎn)化的過程，人的絕對(duì)精神具有能動(dòng)性，能夠不斷自我進(jìn)化、自我突破和自我升華，通過突破潛在的客觀存在而達(dá)至“自為”階段?！白詾椤奔仁侨祟惿鐣?huì)發(fā)展追求的一種境界，也是一種實(shí)現(xiàn)意義和價(jià)值的豐富過程，萬事萬物都在積極實(shí)現(xiàn)突破和發(fā)展以達(dá)至“自為”層面。就教師個(gè)體的“自為”而言，是突破現(xiàn)有的“潛在”，將潛在的可能展現(xiàn)出來，從而彰顯主體的意義。這種“自為”是因?yàn)榻處煴旧碜鳛椤叭恕钡闹黧w，是一種具有無限發(fā)展可能的存在，人作為具有自主反思能力的行動(dòng)主體，潛意識(shí)里并不滿足于當(dāng)前的存在，而會(huì)不斷實(shí)現(xiàn)新的可能。同樣的，高校教師追求專業(yè)發(fā)展的過程也蘊(yùn)含著教師個(gè)體從“自在”到“自為”的轉(zhuǎn)化，這一過程實(shí)際上是教師對(duì)主體意義追尋的一種有意識(shí)的、能動(dòng)的、自覺的行為，彰顯了教師內(nèi)在發(fā)展的本質(zhì)意義。

高校教師作為“人”的主體，是具有自主意識(shí)和能動(dòng)性的獨(dú)立個(gè)體，在教育實(shí)踐活動(dòng)中可以自主能動(dòng)地反思教育發(fā)展規(guī)律、專業(yè)實(shí)踐模式以及教育活動(dòng)豐富的背景和價(jià)值關(guān)系。作為一種學(xué)術(shù)性教育職業(yè)，學(xué)術(shù)工作的探索性、創(chuàng)造性賦予了高校教師工作獨(dú)特的價(jià)值追求，即每位高校教師都希望在知識(shí)的探索和創(chuàng)造中充分展現(xiàn)自我的個(gè)性、不斷完善發(fā)展自身，以實(shí)現(xiàn)個(gè)人的潛在價(jià)值，獲得應(yīng)有的認(rèn)可和尊重。高校教師能夠依據(jù)自身發(fā)展的實(shí)然“自在”狀態(tài)來確定專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)和進(jìn)程，朝展現(xiàn)主體意義的“自為”境界不斷努力，并據(jù)此不斷調(diào)整自身的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)、完善專業(yè)技能，實(shí)現(xiàn)從簡(jiǎn)單的“職業(yè)個(gè)體”成長(zhǎng)為成熟的“專業(yè)人員”。這種“自為”境界的追求是教師從“潛在”的客觀存在向深層次的內(nèi)在“展露”的一種自覺主動(dòng)的轉(zhuǎn)變，也是教師專業(yè)發(fā)展所要達(dá)到的一種理想狀態(tài)。具有“自為”追求的高校教師在其職業(yè)發(fā)展和專業(yè)成長(zhǎng)的過程中不再是被動(dòng)發(fā)展的對(duì)象，而是自我發(fā)展的主體。也就是說，“自為”本身就意味著高校教師專業(yè)發(fā)展的自主能動(dòng)性和自我創(chuàng)生性，“自為”追求是對(duì)教師作為“人”的主體意義和價(jià)值的彰顯，只有基于自主的教師專業(yè)發(fā)展才能順應(yīng)教師從“自在”向“自為”自主轉(zhuǎn)化的這一內(nèi)在發(fā)展規(guī)律，充分尊重教師個(gè)體能動(dòng)發(fā)展的自主性，從而達(dá)至高校教師專業(yè)發(fā)展的理想狀態(tài)。

(二)專業(yè)自主發(fā)展是高校教師恪守“職業(yè)人”契約的必然選擇

高校教師從事的是以學(xué)科專業(yè)為特征的學(xué)術(shù)性教育職業(yè)，蔡元培認(rèn)為，“學(xué)與術(shù)可分為二個(gè)名詞，學(xué)為學(xué)理、術(shù)為應(yīng)用……學(xué)必借術(shù)以應(yīng)用，術(shù)必以學(xué)為基礎(chǔ)，兩者并進(jìn)始可”[注]蔡元培：《蔡元培談教育》，沈陽(yáng)：遼寧人民出版社，2015年，第28頁(yè)。。高校教師職業(yè)的學(xué)術(shù)性既包含知識(shí)、學(xué)問和學(xué)理的探索，也包括經(jīng)驗(yàn)性技術(shù)、手段和方法的應(yīng)用，前者體現(xiàn)為教師職業(yè)的學(xué)術(shù)探索性，后者體現(xiàn)為教師職業(yè)的學(xué)術(shù)教育性。高校教師開展教育教學(xué)活動(dòng)需要有學(xué)術(shù)性知識(shí)的學(xué)理基礎(chǔ)，向?qū)W生傳授專門的知識(shí)和技能，體現(xiàn)教育活動(dòng)的“學(xué)術(shù)性”。同時(shí)作為“師者”，在知識(shí)傳授的過程中教師還需要陶冶學(xué)生的專業(yè)情操和道德品質(zhì)，體現(xiàn)學(xué)術(shù)教育活動(dòng)的“教育性”。長(zhǎng)期以來在“科研導(dǎo)向”的制度邏輯安排下，高校教師熱衷于專業(yè)學(xué)術(shù)的發(fā)展，忽視了教學(xué)專業(yè)的發(fā)展，沒有將教育教學(xué)視為自身職業(yè)發(fā)展的一部分。

教學(xué)作為高校教師的主要工作，也是高校人才培養(yǎng)的核心工作。相較于其他行業(yè)領(lǐng)域，人的培養(yǎng)工作賦予了教師職業(yè)濃厚的教化意味和強(qiáng)烈的使命感，即教師當(dāng)以教書育人為己任，自覺踐行立德樹人使命。所謂“師者”，不僅是學(xué)科專業(yè)的傳授者，而且是學(xué)生學(xué)業(yè)的指導(dǎo)者、思想的引領(lǐng)者和道德的教育者，高校教師首先要具備高尚的師德，熱愛教師職業(yè)，能夠?qū)蹗従礃I(yè)自覺內(nèi)化為自身的道德品行，從而有效發(fā)揮師者的表率作用和育人功能。高校教師教書育人、立德樹人的職業(yè)使命不僅與學(xué)校外部激勵(lì)和約束有關(guān)，而且與教師恪守“職業(yè)人”的心理契約和承諾密切相關(guān)。因?yàn)楦咝＝處熕鶑氖碌摹皩W(xué)術(shù)職業(yè)的服務(wù)性實(shí)踐是以高深知識(shí)這個(gè)常人難以理解和評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)為依據(jù)的，其服務(wù)質(zhì)量在很大程度上唯有通過教師的專業(yè)自律才能得以維系和提升”[注]王世忠：《大學(xué)教師專業(yè)化與地方高師院校人才培養(yǎng)模式研究》，廣州：世界圖書出版廣東有限公司，2011年，第42-43頁(yè)。，也就是說，高校教師教書育人的職業(yè)使命及其服務(wù)性實(shí)踐活動(dòng)本身雖然難以量化評(píng)價(jià)，但同樣依附于教師“職業(yè)人”的契約和承諾之中，選擇了高校教師職業(yè)就意味著對(duì)教師職業(yè)約定的內(nèi)在認(rèn)同與遵守，要自覺踐行教師職業(yè)責(zé)任與使命。在這一過程當(dāng)中，教師個(gè)體本身起著決定性的作用，教師對(duì)自身行為準(zhǔn)則和道德規(guī)范的約束是依靠教師的自覺自律得以完成的。教師專業(yè)自主發(fā)展就是教師個(gè)體自覺主動(dòng)地促進(jìn)教師職業(yè)責(zé)任及其使命轉(zhuǎn)化為個(gè)體內(nèi)在的獨(dú)特性約束的過程，它彰顯了師德相比其他職業(yè)道德所特有的超越性，是教師恪守“職業(yè)人”契約和承諾、提升育人水平、構(gòu)建教師職業(yè)道德的必然選擇。

(三)專業(yè)自主發(fā)展順應(yīng)了高校教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在實(shí)踐邏輯

高校教師專業(yè)發(fā)展具有自身內(nèi)在的知識(shí)特征和實(shí)踐邏輯。不像醫(yī)生、律師等其他已獲社會(huì)廣泛認(rèn)可的專業(yè)性行業(yè)，具有自身明確的專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，可以在實(shí)踐中熟練地應(yīng)用已掌握的知識(shí)和技術(shù)直接解決問題，高校教師需要在具體的教育環(huán)境之下自主揣度教育情境，自覺探索、分析和解決教育問題。從高校教師教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)在特點(diǎn)和規(guī)律來看，高校教師專業(yè)發(fā)展實(shí)際上是教師在個(gè)體性知識(shí)基礎(chǔ)和專業(yè)實(shí)踐反思活動(dòng)之上自主發(fā)展的過程。

高校教師專業(yè)發(fā)展具有明顯的個(gè)體性知識(shí)生成特征，包括學(xué)科專業(yè)知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)的生成。對(duì)高校教師而言，學(xué)科專業(yè)知識(shí)的發(fā)展建立在教師自身在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)自主探索、研究、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新的基礎(chǔ)之上，具有特定的專業(yè)屬性和個(gè)性化特征。高校教師作為成人學(xué)習(xí)者，往往能夠通過自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)和合作性研究生成具有個(gè)性化的學(xué)科專業(yè)知識(shí)。學(xué)科教學(xué)知識(shí)是關(guān)于將學(xué)科專業(yè)知識(shí)如何傳授給學(xué)生的知識(shí)，展示的是教師對(duì)于學(xué)科專業(yè)知識(shí)在教學(xué)過程中的某種經(jīng)驗(yàn)和理解。這一過程蘊(yùn)含著知識(shí)的創(chuàng)新，是一種具有明顯個(gè)體特征的智力創(chuàng)造性活動(dòng)，展示了學(xué)科教學(xué)知識(shí)的個(gè)體創(chuàng)造特征。每位高校教師在開展教育教學(xué)活動(dòng)的過程中，對(duì)于不同教育問題和現(xiàn)象，都會(huì)基于自身實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)感悟而產(chǎn)生不同的理解，并在理解當(dāng)中構(gòu)建新的認(rèn)識(shí)和觀念。這種認(rèn)識(shí)和觀念具有隱性知識(shí)的內(nèi)在性、個(gè)體性特征，雖然不能系統(tǒng)表述或外化為各類語言文字，但卻能以理念、觀點(diǎn)、風(fēng)格等方式內(nèi)隱為教師自己的一種體悟式經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，并參與到教師個(gè)性化學(xué)科教學(xué)知識(shí)的構(gòu)建中，形成教師獨(dú)特的專業(yè)知識(shí)和智慧。高校教師教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的個(gè)體性、個(gè)性化知識(shí)生成特征，決定了其專業(yè)發(fā)展路徑不能是被動(dòng)的、外控的和束縛的。只有滿足高校教師自主能動(dòng)的發(fā)展需求，才能更好地促進(jìn)其個(gè)性化、創(chuàng)造性發(fā)展。

高校教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng)離不開教師自身自主能動(dòng)的專業(yè)實(shí)踐反思。研究和反思是教師自主發(fā)展的重要機(jī)制，因?yàn)榻處煹膶I(yè)知識(shí)和能力是在個(gè)體專業(yè)生活的過程中發(fā)現(xiàn)、積累和創(chuàng)造的，通過研究和反思能夠建立起理論知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的共生關(guān)系，促進(jìn)教師個(gè)體性知識(shí)的生成與積累。教師實(shí)際上是在復(fù)雜的教育情境中探索和解決問題的反思性實(shí)踐者，通過反思教育活動(dòng)，重新解讀已有概念、原理和理論，以此檢視和發(fā)展自己的個(gè)體性專業(yè)知識(shí)。1990年，美國(guó)學(xué)者博耶(Ernest L.Boyer)提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念，他將教學(xué)視為更廣泛意義上大學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)的一部分，將發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)共同列入探究性學(xué)術(shù)的范疇[注]Ernest L.Boyer,Scholarship Reconsidered:Priorities of the Professoriate,San Francisco:Jossey-Bass,1997,pp.43-44.。教學(xué)學(xué)術(shù)的提出實(shí)際上進(jìn)一步指明了以教學(xué)為主要內(nèi)容的高校教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)術(shù)性和探索性特征，明確了以學(xué)術(shù)性思辨和反思為特征、以自主專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)為基礎(chǔ)的高校教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在實(shí)踐邏輯。對(duì)高校教師而言，探索學(xué)問、發(fā)現(xiàn)真理需要盡可能廣泛的學(xué)術(shù)自由，“自由”和“自主”是高校教師開展學(xué)術(shù)思辨和反思的基本前提和重要條件。如此，以凸顯人的主體能動(dòng)性、激發(fā)人的潛在發(fā)展空間為特征的專業(yè)自主發(fā)展模式契合了高校教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在實(shí)踐邏輯。

(四)專業(yè)自主發(fā)展促進(jìn)了大學(xué)文化精神的創(chuàng)新和發(fā)展

高校作為專門的學(xué)術(shù)組織和教育機(jī)構(gòu)，承載著傳承人類文明和創(chuàng)造先進(jìn)文化的使命，高校的學(xué)術(shù)追求及其在學(xué)術(shù)追求過程中所形成的精神、理念和價(jià)值觀等是高校的“精氣神”。高校教師是大學(xué)學(xué)術(shù)的直接承載者和踐行者，高校教師對(duì)學(xué)術(shù)水平和專業(yè)發(fā)展的追求及其所表現(xiàn)出來的理性主導(dǎo)、自主創(chuàng)造等特征，推動(dòng)著大學(xué)文化精神的創(chuàng)新和發(fā)展，發(fā)揮著大學(xué)文化精神發(fā)展的價(jià)值引領(lǐng)作用。沒有一批自主發(fā)展、勇于批判創(chuàng)新的學(xué)術(shù)人、專業(yè)人，高校不可能真正實(shí)現(xiàn)人類先進(jìn)文化的傳播，不可能創(chuàng)造出人類文明持續(xù)發(fā)展的優(yōu)秀科學(xué)文化成果。只有基于專業(yè)自主發(fā)展，高校教師才有可能形成創(chuàng)造性和個(gè)性化的學(xué)術(shù)風(fēng)格，才有可能堅(jiān)守探尋真理、批判創(chuàng)新的大學(xué)文化精神。

與傳統(tǒng)的外控式教師專業(yè)發(fā)展模式相比，自主取向的教師專業(yè)發(fā)展更多地賦予教師本身發(fā)展權(quán)利，教師的主體性得以實(shí)現(xiàn)、個(gè)性得以張揚(yáng)。在自主發(fā)展模式之下，高校教師能夠基于對(duì)專業(yè)特質(zhì)、教育對(duì)象和教育情境的理解認(rèn)知，自由自覺地選擇發(fā)展道路，形成創(chuàng)造性和個(gè)性化學(xué)術(shù)風(fēng)格，推進(jìn)大學(xué)精神的不斷創(chuàng)新發(fā)展。一方面，高校教師憑借自身長(zhǎng)期的知識(shí)積累和獨(dú)特的文化品位，通過在教學(xué)和科研活動(dòng)中具體顯現(xiàn)出來的思想覺悟、價(jià)值觀念、道德水平、工作態(tài)度影響學(xué)生，實(shí)現(xiàn)大學(xué)文化精神的傳承。另一方面，作為創(chuàng)新知識(shí)的踐行者，高校教師在自身專業(yè)發(fā)展過程中所形成的個(gè)性化知識(shí)積累，以及其在創(chuàng)新性知識(shí)生成過程中所表現(xiàn)出來的抉擇與智慧、感悟與理解，促進(jìn)了大學(xué)文化精神的創(chuàng)造和發(fā)展。

專業(yè)自主發(fā)展既是高校教師的權(quán)利，也對(duì)應(yīng)著義務(wù)和責(zé)任，指明了高校教師的角色身份和期待，即作為“專業(yè)人”應(yīng)當(dāng)以專業(yè)操守踐行大學(xué)文化精神的守衛(wèi)使命。具有專業(yè)自主發(fā)展權(quán)利的教師更容易產(chǎn)生對(duì)自身專業(yè)身份的認(rèn)同，形成專業(yè)身份的自我價(jià)值感和歸屬感，能夠以專業(yè)操守和專業(yè)規(guī)范堅(jiān)守高校探尋真理、批判創(chuàng)新的大學(xué)文化精神。高校教師在對(duì)自身“專業(yè)”身份的構(gòu)建中，不斷強(qiáng)化對(duì)以獻(xiàn)身科學(xué)真理的探索和傳播為志業(yè)的追求，做捍衛(wèi)大學(xué)文化精神的守衛(wèi)者，自覺承擔(dān)起傳承和發(fā)展大學(xué)文化精神的重任。

三、高校教師專業(yè)自主發(fā)展的實(shí)踐路徑

教師作為“人”的個(gè)體的存在，其專業(yè)自主發(fā)展是外部環(huán)境與教師個(gè)體動(dòng)態(tài)平衡的發(fā)展過程，外部引領(lǐng)是輔助條件，專業(yè)自主是內(nèi)在動(dòng)力，外部的環(huán)境支持只有與教師的個(gè)體差異相結(jié)合，才能達(dá)到外部引領(lǐng)與教師專業(yè)自主之間的動(dòng)態(tài)平衡[注]蔡懿靜：《過程哲學(xué)視角下教師專業(yè)自主發(fā)展的反思與超越》，《繼續(xù)教育研究》2016年第9期。。對(duì)高校教師而言，其專業(yè)自主發(fā)展是高校外部組織環(huán)境和教師自主之間所構(gòu)建的動(dòng)態(tài)平衡的發(fā)展過程，高校組織發(fā)展為教師專業(yè)自主發(fā)展提供支持和保障，高校組織只有結(jié)合教師教育教學(xué)的具體情境，并提供相應(yīng)的制度環(huán)境和保障，才能實(shí)現(xiàn)外部引領(lǐng)和教師自主之間的動(dòng)態(tài)平衡和有機(jī)統(tǒng)一。高校教師專業(yè)自主發(fā)展不僅需要教師個(gè)體“內(nèi)在”自主的發(fā)展，以自身主體意識(shí)和能力的提升形成專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力，也需要高校組織提供“外在”支持環(huán)境，以政策制度引領(lǐng)教師內(nèi)在自主的形成。

(一)高校教師專業(yè)自主發(fā)展的內(nèi)驅(qū)路徑

專業(yè)自主發(fā)展強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的主體性，即自我行動(dòng)的個(gè)體，只有基于教師個(gè)人內(nèi)在的、自主自覺的發(fā)展才能形成教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。從教師“內(nèi)在”自主的角度，高校教師專業(yè)自主發(fā)展的內(nèi)驅(qū)路徑包括增強(qiáng)教師專業(yè)自主發(fā)展的主體意識(shí)和提升教師專業(yè)自主發(fā)展的基本能力。

第一，增強(qiáng)高校教師專業(yè)自主發(fā)展的主體意識(shí)。意識(shí)是行動(dòng)的先導(dǎo)，高校教師作為專業(yè)發(fā)展的主體，首先需要具有基于自主的專業(yè)發(fā)展的意識(shí)，能夠確立自主、自為發(fā)展的意愿。然而，現(xiàn)實(shí)當(dāng)中我國(guó)高校教師專業(yè)發(fā)展的意識(shí)和愿望并不強(qiáng)烈，這也是當(dāng)前我國(guó)高校教師專業(yè)發(fā)展的主要癥結(jié)所在。在傳統(tǒng)外控式專業(yè)發(fā)展模式之下，面對(duì)業(yè)已形成的統(tǒng)一化的專業(yè)培養(yǎng)形式和外在的制度要求，高校教師往往不需要深入地進(jìn)行教師專業(yè)發(fā)展，即使偶有自主的個(gè)人想法，也會(huì)囿于現(xiàn)實(shí)條件的制約和精力分配的限制，對(duì)外在環(huán)境慣性地退縮或屈從，固守于現(xiàn)有的“自在”狀態(tài)自我滿足。高校教師對(duì)自身主體性的忽視，致使其放棄了對(duì)個(gè)體“自為”的追求，也導(dǎo)致其專業(yè)發(fā)展意識(shí)的模糊。

專業(yè)自主發(fā)展的關(guān)鍵在于“自主”，表現(xiàn)為有目的、有意識(shí)的活動(dòng)狀態(tài)，教師專業(yè)發(fā)展作為意義主體的“人”的活動(dòng)本身即是一種能動(dòng)性和自覺性的活動(dòng)，對(duì)于承擔(dān)傳承人類知識(shí)文明、肩負(fù)教化高等人才職責(zé)的高校教師來說更應(yīng)如此。激發(fā)高校教師的主體意識(shí)意味著教師在其專業(yè)發(fā)展中，要以發(fā)展的主體對(duì)自我行為的發(fā)生和變化進(jìn)行自主、自覺的選擇和調(diào)控[注]魏薇、陳旭遠(yuǎn)、高亞杰：《論我國(guó)高校教師專業(yè)發(fā)展“自為”的缺失與建立》，《國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)》2011年第2期。。也就是說，提升高校教師專業(yè)發(fā)展的主體意識(shí)，需要教師自身能夠以主體的身份在教育工作中打破思維定勢(shì)，達(dá)到自我調(diào)控、自我抉擇和自我發(fā)展的狀態(tài)。首先，要有對(duì)專業(yè)發(fā)展價(jià)值的認(rèn)同。作為教師個(gè)體，要認(rèn)識(shí)到教師專業(yè)發(fā)展是教師個(gè)人專業(yè)品質(zhì)和能力不斷提升的過程，也是作為教師職業(yè)群體的教師專業(yè)價(jià)值實(shí)現(xiàn)的過程。高校教師屬于高學(xué)歷職業(yè)群體，本身具有強(qiáng)烈的批判意識(shí)和獨(dú)立精神，具有追求自身內(nèi)在發(fā)展和個(gè)人價(jià)值實(shí)現(xiàn)的主動(dòng)意愿。高校教師需要提升對(duì)發(fā)展價(jià)值的內(nèi)在認(rèn)同，將教師專業(yè)發(fā)展融入個(gè)人價(jià)值發(fā)展，將奉獻(xiàn)教育事業(yè)作為畢生的職業(yè)理想和價(jià)值追求，以此喚醒自身強(qiáng)烈的“自為”發(fā)展的意識(shí)和自我追求。其次，要有清晰的專業(yè)自我認(rèn)知。自我認(rèn)知是教師對(duì)自身“存在”的正確認(rèn)識(shí)，也是實(shí)現(xiàn)自己新的可能性的“自為”轉(zhuǎn)變的前提條件，高校教師只有形成清晰的專業(yè)自我認(rèn)知，對(duì)自身發(fā)展水平和現(xiàn)實(shí)條件有準(zhǔn)確的研判，才能主動(dòng)進(jìn)行專業(yè)審視和理性反思，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的超越和創(chuàng)新。最后，要有專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)和規(guī)劃。專業(yè)發(fā)展需要在明確目標(biāo)的指引下具體開展，明確的目標(biāo)和規(guī)劃能夠充分調(diào)動(dòng)和喚起教師發(fā)展的自覺意識(shí)。高校教師要以專業(yè)發(fā)展目標(biāo)和規(guī)劃為指引，將專業(yè)發(fā)展的壓力變?yōu)樽灾靼l(fā)展的需要，如此才能從“要我發(fā)展”走向“我要發(fā)展”，成為教師專業(yè)發(fā)展的自覺踐行者。

第二，提升高校教師專業(yè)自主發(fā)展的基本能力。能力是人在完成一項(xiàng)目標(biāo)或任務(wù)時(shí)表現(xiàn)出來的綜合素質(zhì)，是人的能動(dòng)力的表現(xiàn)。專業(yè)自主發(fā)展的能力與教師一般職業(yè)能力素養(yǎng)相比，更加強(qiáng)調(diào)教師的自主能動(dòng)性，是教師在專業(yè)發(fā)展過程中由不自覺到自覺、由他律到自律的能動(dòng)轉(zhuǎn)化的自主力。高校教師專業(yè)自主發(fā)展的能力是高校教師在長(zhǎng)期的專業(yè)活動(dòng)中逐漸形成和發(fā)展起來的，需要教師專業(yè)生活的長(zhǎng)期積累。

要提升高校教師專業(yè)自主發(fā)展的能力，首先，需要善于自主學(xué)習(xí)。高校教師的職業(yè)性質(zhì)決定了學(xué)習(xí)必須伴其始終，自主學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主性，具有明確的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和需求，包括自覺主動(dòng)地確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和方法以及對(duì)學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的自主監(jiān)控和評(píng)價(jià)。高校教師的自主學(xué)習(xí)應(yīng)該基于自我價(jià)值追求和專業(yè)發(fā)展的需要，以自我為導(dǎo)向開展教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)和積累，通過自我學(xué)習(xí)解決實(shí)際問題，在問題的解決過程中實(shí)現(xiàn)新的轉(zhuǎn)化及提升。其次，要強(qiáng)化自主反思能力。反思是教師用批判和審視的眼光重新構(gòu)建個(gè)體知識(shí)體系、優(yōu)化素質(zhì)結(jié)構(gòu)的過程，無論是對(duì)專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)的過程及結(jié)果的反思，還是對(duì)專業(yè)行為本身和經(jīng)驗(yàn)的反思，都是教師理性判斷和抉擇、尋求發(fā)展和完善的過程。高校教師專業(yè)自主發(fā)展必須強(qiáng)化教師自主反思的能力，高校教師成長(zhǎng)發(fā)展的關(guān)鍵就在于教師自身的反思，通過自我反思促進(jìn)教師自身的評(píng)價(jià)和自我改造。最后，要提升自主教學(xué)研究能力。高校教師不能只具備專業(yè)學(xué)科研究的能力，還要有開展教學(xué)研究的能力。教學(xué)研究屬于學(xué)術(shù)研究的范疇，是高校教師運(yùn)用學(xué)術(shù)研究的方式對(duì)教育實(shí)踐活動(dòng)的過程、方式和內(nèi)容等方面進(jìn)行研究的過程。開展教學(xué)學(xué)術(shù)研究需要高校教師有關(guān)注教育實(shí)踐問題的理論自覺，能夠以科學(xué)的理論和方法為指導(dǎo)，積極探索教育改革和發(fā)展的專業(yè)實(shí)踐模式，不斷提升自身專業(yè)發(fā)展的素質(zhì)和能力。

(二)高校教師專業(yè)自主發(fā)展的外促路徑

自主發(fā)展作為教師的一項(xiàng)實(shí)踐性活動(dòng)，具有具體性、歷史性的特征，受到發(fā)展背景和活動(dòng)條件的制約。從高校教師專業(yè)自主發(fā)展不僅需要教師個(gè)體發(fā)展的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力，也需要高校組織從政策制度環(huán)境等方面提供“外在”的條件和保障。

第一，構(gòu)建教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體生成的外部制度環(huán)境。專業(yè)自主發(fā)展不是專業(yè)發(fā)展的個(gè)人主義，不代表發(fā)展的封閉性和排他性，專業(yè)發(fā)展是教師通過個(gè)體“自我的改造”實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)“群體的共生”的過程，其目的在于借助個(gè)人的存在和代入，實(shí)現(xiàn)主體與主體之間的共生與發(fā)展[注]姜超、周小理：《大學(xué)教師主體性發(fā)展的理論內(nèi)涵與實(shí)踐意蘊(yùn)》，《黑龍江高教研究》2014年第11期。。換言之，高校教師專業(yè)發(fā)展的指向，在于通過個(gè)體成長(zhǎng)實(shí)現(xiàn)專業(yè)組織和群體的發(fā)展和共生，個(gè)人發(fā)展與組織發(fā)展是互為統(tǒng)一的。美國(guó)學(xué)者帕克·帕爾默(Parker J.Palmer)曾指出：“世界上沒有優(yōu)質(zhì)教學(xué)的公式，而專家的指導(dǎo)也只能是杯水車薪，如果想要在實(shí)踐中成長(zhǎng)，我們有兩個(gè)去處，一個(gè)是達(dá)到優(yōu)質(zhì)教學(xué)的內(nèi)心世界，另一個(gè)則是由教師同行所組成的共同體，從同事那里我們可以更多地理解我們自己和我們的教學(xué)?！盵注]帕克·帕爾默：《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》，吳國(guó)珍等譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2005年，第136頁(yè)。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體作為教師交往與合作的基本組織形式，對(duì)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展具有非常重要的意義，也是考量教師專業(yè)發(fā)展水平和層次的重要指標(biāo)。

高校教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是高校教師基于一定的問題或情境，以促進(jìn)教師個(gè)體和教師專業(yè)發(fā)展為目的，通過對(duì)話交流、互助協(xié)作和分享性活動(dòng)等形式而形成的一種組織聯(lián)結(jié)[注]魏海苓、孫遠(yuǎn)雷：《專業(yè)學(xué)習(xí)共同體視角下的高校教師專業(yè)發(fā)展》，《高教發(fā)展與評(píng)估》2013年第5期。。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體所倡導(dǎo)的團(tuán)體協(xié)作、共同學(xué)習(xí)的專業(yè)成長(zhǎng)方式，超越了傳統(tǒng)師資培養(yǎng)中將教師簡(jiǎn)單地固化為發(fā)展對(duì)象的實(shí)體論發(fā)展思維，它強(qiáng)調(diào)教師成員之間共同的價(jià)值觀與目標(biāo)、共享的個(gè)人實(shí)踐、合作性學(xué)習(xí)和應(yīng)用以及組織的持續(xù)學(xué)習(xí)變革和創(chuàng)新[注]吳洪富、范春梅：《重塑高校教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體：走出教學(xué)發(fā)展的集體行動(dòng)困境》，《高教探索》2017年第3期。。這種以合作為基礎(chǔ)的教師發(fā)展組織堅(jiān)持個(gè)人自主成長(zhǎng)和專業(yè)共同發(fā)展的有機(jī)統(tǒng)一，它要求每位教師能夠充分發(fā)揮自身的自主能動(dòng)性，具有參與人的“主人翁意識(shí)”，而不僅僅是被動(dòng)發(fā)展的對(duì)象。這種“以人為本”的價(jià)值理念與基于自主取向的高校教師專業(yè)發(fā)展所倡導(dǎo)的“自主發(fā)展觀”具有高度的一致性，理應(yīng)成為基于自主取向的高校教師專業(yè)發(fā)展的理性模式和有效途徑。具體而言，構(gòu)建高校教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，首先，需要高校從組織管理層面上激發(fā)教師自主合作發(fā)展的內(nèi)生活力。學(xué)校需要在人事管理上打破學(xué)科之間、專業(yè)之間教師流動(dòng)的制度障礙，破除教師合作發(fā)展的壁壘，通過創(chuàng)新“固定+流動(dòng)”相結(jié)合的教師管理模式，允許教師在一定范圍內(nèi)自由流動(dòng)、自主發(fā)展，包括在不同學(xué)科組織內(nèi)兼任職務(wù)，或者在不同的學(xué)院和學(xué)科團(tuán)隊(duì)中工作等，以靈活的制度管理形式激發(fā)教師自主合作發(fā)展的意識(shí)和活力。其次，高校要?jiǎng)?chuàng)新教師專業(yè)共同體的組織方式。通過改革傳統(tǒng)固化的管理模式，注重跨學(xué)科教師之間的學(xué)習(xí)和交流，建立基于不同個(gè)體特征和稟賦差異的分層式小規(guī)模教師團(tuán)隊(duì)，以創(chuàng)新的組織方式和共同的價(jià)值引領(lǐng)，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科、分層式教師合作團(tuán)隊(duì)的組建。最后，高校組織要注重以文化建設(shè)引領(lǐng)教師專業(yè)共同體的生成。學(xué)校文化內(nèi)隱著教師的價(jià)值觀念和行為取向，同時(shí)又影響著教師個(gè)體價(jià)值觀念和行為取向的形成。當(dāng)前高校教師之間的競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈，產(chǎn)生了狹隘的個(gè)人競(jìng)爭(zhēng)主義，非常不利于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的形成，也不利于教師專業(yè)發(fā)展。作為高校管理者，要從管理層面加以正確引導(dǎo)，努力破除教師狹隘的個(gè)人競(jìng)爭(zhēng)主義觀念，堅(jiān)持制度管理和人文管理相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)人本和文化的關(guān)懷，引導(dǎo)建立相互信任、共享交流的文化氛圍和環(huán)境，以利于教師合作組織更好的建設(shè)與發(fā)展。

第二，完善教師專業(yè)自主發(fā)展的外部評(píng)價(jià)機(jī)制。高校教師作為專業(yè)的知識(shí)分子群體，同時(shí)也是具有高度目的理性意識(shí)的活動(dòng)主體。高校教師的專業(yè)發(fā)展行為具有強(qiáng)烈的主觀意義和行動(dòng)動(dòng)機(jī)，其專業(yè)實(shí)踐行為不僅取決于教師個(gè)體的主觀意愿和內(nèi)在偏好，同時(shí)受到外在制度和利益機(jī)制的引導(dǎo)，合理的專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和激勵(lì)措施能夠引導(dǎo)高校教師對(duì)專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)投入，從外在制度環(huán)境上形成對(duì)高校教師的激勵(lì)。

評(píng)價(jià)的目的在于促進(jìn)發(fā)展，通過獎(jiǎng)懲機(jī)制和激勵(lì)效應(yīng)調(diào)動(dòng)高校教師專業(yè)發(fā)展的自主能動(dòng)性。高校教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)不能僅停留在簡(jiǎn)單量化的評(píng)價(jià)指標(biāo)上，要注意教師專業(yè)發(fā)展的科學(xué)性和規(guī)律性，突出內(nèi)涵標(biāo)準(zhǔn)，充分調(diào)動(dòng)教師的自主能動(dòng)性。一是在評(píng)價(jià)理念上，要突出學(xué)科專業(yè)發(fā)展為教學(xué)發(fā)展服務(wù)的基本理念。長(zhǎng)期以來，受科研價(jià)值導(dǎo)向的影響，很多高校教師注重科研績(jī)效，忽視對(duì)教育教學(xué)專業(yè)的發(fā)展。實(shí)際上在高校教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)等職能中，教學(xué)的地位是最基礎(chǔ)也是最核心的，無論現(xiàn)代大學(xué)的職能如何變遷，對(duì)于高校教師而言，其本職工作仍在教學(xué)，在于培養(yǎng)人才。高校應(yīng)通過評(píng)價(jià)機(jī)制的設(shè)計(jì)和安排，引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變觀念，形成教師之間不僅要比學(xué)科專業(yè)發(fā)展，還要比教學(xué)育人成效的良性競(jìng)爭(zhēng)，提升教師專業(yè)發(fā)展的信念。二是在評(píng)價(jià)內(nèi)容上，要注意定量評(píng)價(jià)和定性評(píng)價(jià)相結(jié)合。評(píng)價(jià)內(nèi)容不僅重視教師工作的業(yè)績(jī)量化指標(biāo)，還要注重對(duì)教師在以研促教、以教育人等方面的考察，關(guān)注教師在專業(yè)發(fā)展態(tài)度、合作發(fā)展意識(shí)、實(shí)際育人成效等方面取得的成績(jī)和進(jìn)步，不斷探索科學(xué)的評(píng)價(jià)體系和內(nèi)容。三是在評(píng)價(jià)模式上，要改變外在單一的評(píng)價(jià)方式。可以采用自主評(píng)價(jià)和外在評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，不僅有管理主體的評(píng)價(jià)，還要有同行之間的評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)以及教師的自我評(píng)價(jià)，突出評(píng)價(jià)在引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展中的激勵(lì)作用，關(guān)注教師的內(nèi)在需求，通過評(píng)價(jià)真正促進(jìn)教師個(gè)人成長(zhǎng)和專業(yè)發(fā)展。四是要注重評(píng)價(jià)結(jié)果的運(yùn)用，以發(fā)展的眼光評(píng)價(jià)教師。教師評(píng)價(jià)要避免簡(jiǎn)單地將結(jié)果和獎(jiǎng)懲相掛鉤，要關(guān)注到教師發(fā)展的個(gè)體差異性，正確評(píng)估了解教師的需求，注重對(duì)教師自主能動(dòng)性的調(diào)動(dòng)，幫助教師發(fā)現(xiàn)自身存在的優(yōu)勢(shì)和不足，以評(píng)促教、以評(píng)促改，以教師個(gè)體的成長(zhǎng)助推專業(yè)的不斷發(fā)展。