周 娟

緣 起

不記得是二零一幾年的哪一天，段平泰先生跟我說，上海音樂出版社請他翻譯一本對位法教材，但他年事已高(段先生幽默的原話是怕他有生之年翻譯不完，現(xiàn)在回想，當(dāng)時段先生確已是八十好幾的高齡)，而我從美國留學(xué)回來不久，有英文優(yōu)勢，因此他希望我來完成這本教材的翻譯。我的直接上級、中央音樂學(xué)院作曲系復(fù)調(diào)學(xué)科主任楊勇教授也鼓勵我接受任務(wù)。于是，我在繁重的作曲與復(fù)調(diào)教學(xué)工作之余著手翻譯，也因此付出了遠(yuǎn)超我想象的漫長勞動。這是緣起，也是一種修行的開始。

盡管翻譯這本書并不是我的選題，我也沒有詢問當(dāng)初定題者的理由，對已故的美國原作者肯特·坎南(Kent Kennan)所知也甚少，但或許正因為我不是帶著個人感情色彩完成此書翻譯的，所以能夠客觀地給予它一些評價，以供讀者、教師和學(xué)習(xí)者參考。

作為一門西方的音樂技術(shù)理論，對位法傳入中國后，經(jīng)過歷代音樂理論家的努力，先后出版過多本教材和譯著，根據(jù)其內(nèi)容的偏重，可以劃分為以下幾類：1.傳統(tǒng)分類對位法類，主要講述?？怂?Fux)的五類分類對位訓(xùn)練，如《對位法概要》①。2.應(yīng)用技術(shù)類，涵蓋復(fù)調(diào)音樂作品中常用的技術(shù)，如《對位法》②。3.特定體裁形式類，主要講述某一種體裁，如《賦格寫作教程》③和《賦格曲寫作》④等。4.綜合類，此類教材有側(cè)重、有比例地將上述1、2和3類的內(nèi)容合并在一本教材里，從教學(xué)上講更為連貫實用，也是目前被各個音樂學(xué)院廣泛采用的類別，多由各院復(fù)調(diào)任課教師長期使用的講義教案凝煉而成，例如中央音樂學(xué)院目前使用的《對位法》⑤和《復(fù)調(diào)音樂基礎(chǔ)》⑥等；相比綜合類的中文教材來說，此類譯著教材不多，以杜布瓦的《對位與賦格教程》⑦為代表。而杜布瓦這套教材幾乎沒有音樂作品實例——其“對位”部分以模擬16世紀(jì)風(fēng)格為語境，“賦格”部分多為作者教學(xué)范例和音樂學(xué)院考試中出色的學(xué)生賦格習(xí)作。

坎南的《對位法》是不可多得的完全以自由對位為語境來講解對位法的綜合類教材。它包含了二到三聲部的對位練習(xí)、應(yīng)用技術(shù)、創(chuàng)意曲、小型樂曲、賦格、圣詠體裁和變奏曲等內(nèi)容?？材霞葲]有像杜布瓦那樣以習(xí)作為例，也沒有如其他復(fù)調(diào)教材一般跨越古今中外，廣取范例(盡管上述兩種做法各有優(yōu)勢)，而是將音樂實例完全鎖定在18世紀(jì)自由對位技術(shù)高峰時期的作品中，集中而透徹地將影響近現(xiàn)代音樂發(fā)展的作曲技術(shù)之根進(jìn)行仔細(xì)分析，逐步講解從單旋律到多種復(fù)調(diào)體裁的寫作特點和技術(shù)原則。這本教材以其準(zhǔn)確的風(fēng)格語境，為學(xué)生提供了清晰的練習(xí)脈絡(luò)，從而達(dá)到對位技術(shù)和多聲思維訓(xùn)練的目的。此教材不僅定題直切核心，而且從結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、方法等諸多方面兼及實用性和科學(xué)性，緊密貼合教學(xué)習(xí)慣，是一本優(yōu)秀的對位法教材。

一、實用性設(shè)計

《對位法》自1959年發(fā)行首版至今，共有四版。作者坎南是德克薩斯大學(xué)奧斯汀分校(University of Texas at Austin)的榮譽退休教授(Professor Emeritus of Music)。他畢業(yè)于密歇根大學(xué)和伊斯曼學(xué)校，曾獲美國羅馬大獎和德州大學(xué)的最高榮譽“Doty Award”。他還著有《配器法》(TheTechniqueofOrchestration)，在作曲技術(shù)理論研究和教學(xué)方面頗有建樹。

《對位法》的章節(jié)安排清晰有邏輯，符合教學(xué)習(xí)慣。全書共分為十九章，技術(shù)講解和體裁研習(xí)這兩類內(nèi)容以章為單位交替進(jìn)行，即先進(jìn)行某一類對位技術(shù)的詳解和練習(xí)，再結(jié)合一種相關(guān)小型曲式進(jìn)行摹寫，以鞏固和應(yīng)用前述技術(shù)。這是一種科學(xué)的結(jié)構(gòu)布局，它將技術(shù)手段和音樂實踐緊密地結(jié)合，并按照循序漸進(jìn)的原則，讓學(xué)生在音樂結(jié)構(gòu)的概念下掌握技術(shù)的同時，對音樂文獻(xiàn)及歷史風(fēng)格有更深入的認(rèn)知，從而有效避免產(chǎn)生技術(shù)難以學(xué)以致用的困惑。

在技術(shù)講解與應(yīng)用交替安排下，每一個章節(jié)都有各自的亮點。第一章以最簡練的文字介紹了對位訓(xùn)練的目標(biāo)、風(fēng)格、歷史觀、對位法本質(zhì)，以及“嚴(yán)格”和“自由”對位等諸多學(xué)術(shù)知識和背景。這些內(nèi)容非常重要，它解釋了后面將要進(jìn)行的訓(xùn)練的歷史淵源和教學(xué)屬性，以及選擇這些訓(xùn)練方法的原因。學(xué)生在進(jìn)行技術(shù)訓(xùn)練之前應(yīng)該首先了解這些內(nèi)容，并且最好在通常一年或更長時間的學(xué)習(xí)過程中，不斷回顧其中的要點，以明確訓(xùn)練的目的和方法，鞏固特定風(fēng)格下的技術(shù)原則。

第二章探討單旋律。從一開始教復(fù)調(diào)，我的思路即是從寫單旋律開始，與學(xué)生們探討什么是一條好的旋律，進(jìn)而到如何讓若干條好的旋律并行不悖、相得益彰。翻開此書，我驚喜地發(fā)現(xiàn)，作者亦是如此，用了整整一章的篇幅來講述單聲部旋律線條，并指出旋律輪廓、旋律音的等級關(guān)系、和聲暗示和復(fù)合隱含旋律線等決定旋律優(yōu)劣的重要因素，以及如何來對待和使用這些因素。當(dāng)我們探討復(fù)調(diào)音樂、學(xué)習(xí)對位法時，其實技術(shù)并不是目的，旋律才是。但在技術(shù)練習(xí)的過程中，往往會忘掉根本目的，從而本末倒置。因此，將旋律的問題放在開篇，起到一個很好的引領(lǐng)作用。在教學(xué)中，時時地提醒學(xué)生關(guān)于旋律寫作的事項，也是重要并有益的。

第三、四和六章是關(guān)于二聲部對位的內(nèi)容。作者在進(jìn)行二聲部分類對位講解之前，先用第三章討論了二聲部對位的基本原則，包括旋律線的品質(zhì)、其獨立性和統(tǒng)一、和聲暗示的含義、協(xié)和與不協(xié)和音程等。這些都是學(xué)生在訓(xùn)練中常常會遇到的問題和應(yīng)該注意的事項。此書的語境是18世紀(jì)的音樂實踐，因而上述的原則與傳統(tǒng)分類對位很不同，其對于和聲部分的講解尤為精彩。它從對位的角度來看和聲進(jìn)行，講解二者的關(guān)系，對于已經(jīng)完成和聲訓(xùn)練的學(xué)生來說既陌生又熟悉，由此正好解決了學(xué)生從學(xué)完和聲到進(jìn)入對位所形成的多聲思維方式的差異⑧。這往往需要復(fù)調(diào)任課教師花很長的時間來扭轉(zhuǎn)學(xué)生的一些思維定勢，有時教師的這種努力甚至?xí)灤┱啅?fù)調(diào)教學(xué)。因此，在進(jìn)行分類對位練習(xí)之前，在第三章中厘清和聲和對位的關(guān)系很有必要。第四和第六章將?？怂刮孱惙诸悓ξ贿M(jìn)行了調(diào)整，并分為兩章來講。第四章講前兩類，第六章講后三類。一般來說，這五類訓(xùn)練雖說是由簡至繁，但越是簡單的類別，比如說1∶1和1∶2，越重要。它們是后幾類對位乃至更多聲部對位的基礎(chǔ)。教學(xué)經(jīng)驗告訴我們，學(xué)生寫到三聲部混合節(jié)奏時常出現(xiàn)的諸多問題，比如說和弦不明確、平行的問題、旋律輪廓不好等，其實都是教師從二聲部前兩類練習(xí)時就開始不斷提醒的問題。因此，前兩類對位多花一點時間講習(xí)，打基礎(chǔ)時寧可進(jìn)度慢一點，能夠有效避免后期暴露出的基礎(chǔ)問題。

第五章在二聲部五種分類對位之間插入半音體系的內(nèi)容。在學(xué)習(xí)傳統(tǒng)分類對位所基于的調(diào)式調(diào)性自然音體系轉(zhuǎn)向半音化自由對位的過程中，半音應(yīng)用的問題通常是學(xué)生難以掌握的技術(shù)重點也是難點，因此單獨作為一章來講很有必要。作者將半音的問題細(xì)分為旋律性的與和聲性的，在二聲部中講述轉(zhuǎn)調(diào)和對斜等內(nèi)容，使學(xué)生更容易接受從(四部)和聲性思維轉(zhuǎn)變?yōu)閮蓷l旋律并行的對位性思維。從教學(xué)實踐出發(fā)，第五章半音內(nèi)容的及時插入，正是學(xué)生在上述風(fēng)格轉(zhuǎn)型期所需要的。

二聲部分類對位之后，第七章講解二聲部小型樂曲的寫作，以供學(xué)生將前幾周的訓(xùn)練帶入對應(yīng)體裁進(jìn)行摹寫練習(xí)，體驗在特定的句法和結(jié)構(gòu)框架里，單對位的技法如何為音樂目的服務(wù)。第八和第九章分別為卡農(nóng)和復(fù)對位，以二聲部為主要形態(tài)來探討這兩種重要的技術(shù)手段，同時，各有一節(jié)兼談更多聲部的問題。緊接著的應(yīng)用曲式是二部創(chuàng)意曲，其寫作練習(xí)包含前述所有技法。之后進(jìn)入三聲部對位，重點放在聲部間節(jié)奏與和聲的問題上，而不再贅述分類對位練習(xí)的步驟。同二聲部一樣，三聲部分類對位章節(jié)之后也有相應(yīng)的三聲部小型樂曲寫作，此為第十二章。在三聲部小型曲式和三部創(chuàng)意曲之間，作者將三聲部模仿的內(nèi)容獨立成章，為書中的第十三章。讀者可能注意到，第八章講卡農(nóng)時已涉及了三聲部卡農(nóng)的內(nèi)容，因三聲部卡農(nóng)相對于二聲部的來說，并無新增的模仿技術(shù)原則，而第十三章關(guān)于模仿的內(nèi)容并不與之重疊，其重心是講解完全模仿和守調(diào)模仿，以及如何寫作答題。從歷史上的音樂作品來看，三聲部模仿的使用價值和頻次要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于三聲部卡農(nóng)。況且，從真實的音樂創(chuàng)作出發(fā)，相對于嚴(yán)格近乎死板的卡農(nóng)來說，模仿的情況要復(fù)雜靈活得多，往往也是學(xué)生容易產(chǎn)生迷惑的難點。所以，在三部創(chuàng)意曲和賦格等體裁進(jìn)入之前，單獨講解各類模仿很有必要。

四聲部對位及更多聲部的內(nèi)容是放在賦格的章節(jié)里講述的，沒有單獨成章來講解。作者從技術(shù)原則和實際教學(xué)的考慮出發(fā)，對這樣布局作了解釋。以《平均律鋼琴曲集》為例，在48首賦格中，三聲部賦格占比超過半數(shù)，有26首；其余是19首四聲部和3首其他聲部數(shù)目的賦格。而賦格以外的復(fù)調(diào)音樂體裁中，最常用的音樂形態(tài)仍舊是三聲部。作者認(rèn)為，如果學(xué)生掌握了三聲部賦格曲的寫作技術(shù)，那么，四聲部只不過是多了一次答題而已；并且，即便是四聲部賦格曲，聲部安排也并不總是滿滿的四條旋律并行到底，相反，很多時候是三聲部形態(tài)的；另外，因為之前有四聲部和聲練習(xí)的基礎(chǔ)，學(xué)生對四聲部形態(tài)并不陌生。如果教學(xué)時長允許，比如作曲系和指揮系的復(fù)調(diào)課通常是3個學(xué)期而不是2個，可以把四聲部對位單獨提出來做練習(xí)。

在上述章節(jié)之外，此書所涉及的三重奏鳴曲、圣詠相關(guān)的曲式和體裁，以及變奏曲曲式等章節(jié)，對中國學(xué)生來說比較陌生，教學(xué)大綱一般不涵蓋這些內(nèi)容。在有限的教學(xué)時長安排中，以鋼琴為最經(jīng)濟(jì)有效的寫作訓(xùn)練載體是有必要的，況且鋼琴可能是大部分學(xué)生最為熟悉的樂器了。但也要看到，鋼琴獨奏曲庫僅占整個西方器樂音樂曲庫的一部分，尤其是18世紀(jì)的大多數(shù)體裁往往既非獨奏、也不是為鋼琴而作。因此，書中這些18世紀(jì)體裁的內(nèi)容就顯得寶貴。它以大量的實例為我們掀開了西方音樂所植根的宗教性體裁的一角，解釋了西方音樂技術(shù)手段的諸多根源，和作曲家們是如何從這些體裁出發(fā)創(chuàng)作出浩瀚的音樂曲庫的。以圣詠體裁為例，教材講解了八種圣詠前奏曲的類型和創(chuàng)作方式，并列出每一類的音樂實例。這些圣詠前奏曲手法，被后來的作曲家繼續(xù)發(fā)展并應(yīng)用到非圣詠體裁里，成為重要的作曲技術(shù)手段。

除了結(jié)構(gòu)和次序編排貼合教學(xué)，該教材的各章節(jié)在規(guī)模上和內(nèi)容劃分上都凸顯了精編的特點。并且，各章長度基本都在20頁以內(nèi)，即便是內(nèi)容繁多的兩章——第八章“卡農(nóng)”和第十八章“圣詠體裁”，也都在26頁以內(nèi)。規(guī)模均衡的章節(jié)布局，尤其是這種將頁數(shù)統(tǒng)一控制在較少篇幅的教材，有利于教學(xué)課時或自學(xué)的進(jìn)度安排。對于內(nèi)容較多較重的部分，采取分章的方式，既突出了這些章節(jié)的重點和難點，也將難點分?jǐn)偂⒎纸鉃橄鄬σ?guī)模較小的幾個部分，利于循序漸進(jìn)的知識掌握，也減少了學(xué)生面對過多知識點和技術(shù)而產(chǎn)生的心理壓力。

以第九章“復(fù)對位”為例。復(fù)對位作為一種重要的對位技術(shù)，獨立成章，放在二聲部分類對位練習(xí)和卡農(nóng)之后，自然也是以二聲部為例來講解其技術(shù)原則。目錄列出四節(jié)要點：八度的復(fù)對位、八度以外其他音程的復(fù)對位、復(fù)對位寫作中的一般性原則，以及三聲部及更多聲部的復(fù)對位。這樣分節(jié)的合理性在于，復(fù)對位技術(shù)的實際使用，以八度最為常見，因此單獨列出作為第一節(jié)很有必要。從實用價值出發(fā)，將包括十二度和十度的其他度數(shù)轉(zhuǎn)位合并在第二節(jié)里討論足矣。而后，技術(shù)原則單列一節(jié)，集中講解寫作注意事項。最后，在還未涉及三聲部分類對位及更多聲部的情況下，將三重和多重對位提前至此講，乍一看略顯突兀，但實際上無論從技術(shù)原則來說，還是從創(chuàng)作實踐來看，這樣安排都是科學(xué)的。因為，聲部數(shù)目無論是多少，復(fù)對位的原則是不變的，即轉(zhuǎn)位后的聲部關(guān)系要成立；而聲部數(shù)量越多，其使用率越低，并且，多重對位的轉(zhuǎn)位可能性雖然成倍地增加，但是，實際的音樂創(chuàng)作中并不需要在一個作品中使用所有的轉(zhuǎn)位形式。即便是將此技術(shù)用到極致的巴赫，在作品中用到三重對位時，他也會根據(jù)整體和局部調(diào)性做相應(yīng)音高的調(diào)整。嚴(yán)格的多重對位技術(shù)原則，事實上僅僅在理論上成立，并無過多的實用價值。作者將全部復(fù)對位的內(nèi)容統(tǒng)一放在一章內(nèi)來講更為集中有效。并且，三重和多重對位的寫作在隨后的創(chuàng)意曲和賦格等體裁中還會再次碰到。

二、科學(xué)的方法運用

1.基于自由對位的分類訓(xùn)練

自19世紀(jì)后期以來，對位法教學(xué)包含嚴(yán)格(分類)⑨對位和自由對位兩部分內(nèi)容，其技術(shù)分別對應(yīng)16世紀(jì)文藝復(fù)興和18世紀(jì)巴羅克兩種風(fēng)格樣本。通常意義上來說，嚴(yán)格對位訓(xùn)練是學(xué)生掌握多聲寫作的基本功，自由對位的進(jìn)階練習(xí)則是通往真正近現(xiàn)代音樂創(chuàng)作的長廊。這兩種訓(xùn)練在教學(xué)中一般以階段性方式完成，即，第一階段先進(jìn)行嚴(yán)格對位訓(xùn)練，第二階段進(jìn)行自由對位訓(xùn)練，如此順應(yīng)音樂發(fā)展史。《對位法》所探討的風(fēng)格樣本和自由對位屬于第二階段訓(xùn)練，但它并沒有因此無視嚴(yán)格對位訓(xùn)練的重要性，而是調(diào)整了其訓(xùn)練方法。它依舊植根于福克斯的分類對位教學(xué)法，但沒有使用分類對位通常所基于的調(diào)式自然音級以及一個小節(jié)對應(yīng)固定調(diào)一個音，也就是限制在一個和弦內(nèi)的做法，而是代入節(jié)拍律動，并允許一小節(jié)內(nèi)和聲復(fù)雜多變。這種做法較福克斯分類對位來說更為接近現(xiàn)代，也更為簡單直接。它根據(jù)18世紀(jì)器樂音樂作品中的實踐，將苛刻、舊式的分類對位法進(jìn)行了適度而靈活的調(diào)整，使得分類對位貫穿復(fù)調(diào)教學(xué)的始終，而不僅僅是作為前期基礎(chǔ)性的階段式訓(xùn)練。這極大地解決了教學(xué)中常常遇到的一個問題，即從分類對位訓(xùn)練所使用的合唱復(fù)調(diào)風(fēng)格到高度半音化、器樂化的自由對位的巨大跳躍。無論學(xué)生如何從理念上和音樂史中認(rèn)識到兩種風(fēng)格的不同，要切實在筆頭做到這個質(zhì)的變化，需要建造某一種橋梁來連接過渡。我們通常的做法是從巴赫的圣詠四部和聲出發(fā)，通過變奏的手法將其由簡至繁一步步織體化，最終達(dá)到高度器樂化的形態(tài)，并完成和聲從自然音到半音化的進(jìn)程。而本書使用的這種將分類對位法帶入自由對位的做法，將半音化進(jìn)程中所要實現(xiàn)的風(fēng)格與和聲的轉(zhuǎn)變銜接得更為自然有效。這種做法也印證了幾百年來分類對位法被廣泛采用的優(yōu)越性，即其理念適用于任何風(fēng)格，但需要根據(jù)風(fēng)格來調(diào)整和變動相應(yīng)的原則和限制。從這個角度來講，它的訓(xùn)練實現(xiàn)了我們復(fù)調(diào)教學(xué)的根本目標(biāo)——多聲部思維。

需要明確的是，盡管分類對位的技術(shù)手段適用于任何風(fēng)格，但不應(yīng)將這些風(fēng)格混淆來教學(xué)和使用。這會給學(xué)生帶來困惑。本書作者甚至建議先講授自由對位，其中一個重要的原因是因為學(xué)生們對這個時期的音樂相對更為熟悉。他們在演奏和其他技術(shù)理論課中不可避免地會接觸到巴赫的作品。而巴赫時期所奠定的大小調(diào)調(diào)性音樂系統(tǒng)也被其后的作曲家廣為采用，因而學(xué)生所接觸的大部分音樂作品都是大小調(diào)體系的。先從他們熟悉的音樂講起，學(xué)生較容易接受和掌握。而早期的合唱復(fù)調(diào)音樂風(fēng)格對他們來說較為陌生，如果教學(xué)時長允許，也可以放在后面進(jìn)行。無論如何，作者認(rèn)為這兩種風(fēng)格的學(xué)習(xí)，對于每一個訓(xùn)練有素的音樂家來說都是必需的。以中央音樂學(xué)院復(fù)調(diào)教學(xué)為例，目前針對不同專業(yè)所開設(shè)的復(fù)調(diào)課都覆蓋了上述兩種風(fēng)格的技術(shù)訓(xùn)練。

2.緊扣音樂實踐的教學(xué)模式

技術(shù)訓(xùn)練和實際創(chuàng)作都是寫作音樂，但二者之間是有差別的。技術(shù)訓(xùn)練是基于一種提煉和總結(jié)出來的標(biāo)準(zhǔn)化、模式化的結(jié)果，但不應(yīng)將它理解成為“標(biāo)準(zhǔn)答案”，因為實際創(chuàng)作是藝術(shù)化、個人化的，不存在“標(biāo)準(zhǔn)答案”。因此，在進(jìn)行技術(shù)訓(xùn)練的時候，從音樂作品出發(fā)、從藝術(shù)目的出發(fā)，應(yīng)是不變的準(zhǔn)繩——既不磨滅學(xué)生創(chuàng)作的靈氣，又達(dá)到訓(xùn)練的目的。作為一個創(chuàng)作者，同時也是一名教師，我格外贊賞作者不斷提醒學(xué)生以創(chuàng)作為目的，而不是學(xué)習(xí)現(xiàn)成的公式。相比復(fù)調(diào)教學(xué)中那些令人望而生畏的繁瑣規(guī)則，從音樂創(chuàng)作出發(fā)永遠(yuǎn)應(yīng)該是唯一的目的，而所有的訓(xùn)練都是為了這個目的。因此我們說，舊規(guī)則也好，新規(guī)則也好，都應(yīng)該基于特定的風(fēng)格時期。作者將教材定題為18世紀(jì)對位法，而不是“自由對位法”，即已說明了其緊扣音樂實踐性的定題，并將其方法論滲透整本教材，以下舉兩個例子以說明。

(1)實例統(tǒng)計數(shù)據(jù)

作者把對經(jīng)典作品的統(tǒng)計數(shù)據(jù)帶入了教材。相對于抽象地教條式設(shè)限、單純強調(diào)犯規(guī)和條框，或是總結(jié)出一種脫離實際創(chuàng)作的教學(xué)模版，帶入統(tǒng)計數(shù)據(jù)的優(yōu)點是，能夠直觀并實事求是地說明問題。比如說，一般談到賦格曲的聲部進(jìn)入次序，大部分教材建議學(xué)生使用從高到低、或從低到高順序進(jìn)入，或者采取從中聲部往外的次序。這些建議的理論依據(jù)是，每一個聲部的進(jìn)入盡可能地清晰可辨。并且這些教材一般都習(xí)慣性地使用從高到低順序進(jìn)入的圖示來說明呈示部的布局，如：

主題

答題

主題

(答題)

不少教科書使用“高-中-低”來指示三聲部賦格的各個聲部；到了四聲部，這種指示就不適用了，為了更準(zhǔn)確，一般用“女高音-女中音-男高音-男低音”來指示，這也是源自合唱音樂的影響。但是，用它來指示五聲部及更多聲部則變得繁復(fù)了，需要明確諸如“男高音一”和“男高音二”之類；坎南用更簡明直觀的阿拉伯?dāng)?shù)字來行文，比如，上述圖表可表示為123(4)。五聲部則為12345。數(shù)字的使用，既便于學(xué)生閱讀和理解，也便于統(tǒng)計。

坎南將《平均律鋼琴曲集》中的三聲部和四聲部賦格的呈示部進(jìn)行了總結(jié)歸納，列出常用的聲部進(jìn)入次序，在此基礎(chǔ)上，調(diào)研巴赫對其使用的頻次，從高到低排列出來，得出的結(jié)果是：26首三聲部賦格中，以“從內(nèi)往外”的兩種模式為例——213的模式，即中、高、低的聲部進(jìn)入方式，巴赫用了10次；而231(中、低、高的次序)一次都沒有出現(xiàn)過；相反，一般在教學(xué)中不視為常規(guī)用法的312，主要理論依據(jù)是內(nèi)聲部應(yīng)該比外聲部更早進(jìn)入，以防止其進(jìn)入被外聲部干擾和掩蓋，然而，巴赫卻選擇使用了2次，與此同時，他的確沒有使用同樣有干擾“嫌疑”的132。對《平均律鋼琴曲集》26首三聲部賦格的統(tǒng)計數(shù)據(jù)說明和佐證了、但也補充和更正了我們常用的教學(xué)模版，即，就三聲部賦格的六種聲部進(jìn)入次序而言，123(高、中、低)(12次)確實是最常用的；但321(低、中、高)(2次)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如123常見，反而是213(中、高、低)(10次)較之更為常見；不用132(0次)；312(2次)和231(0次)的實際使用和理論解釋并不一致。

既然多數(shù)教材慣常使用的從高到低的聲部次序，即123，在《平均律鋼琴曲集》的三聲部賦格中使用了12次，為頻次之首，那么是不是因此可以得出1234的次序在其19首四聲部賦格中也應(yīng)如此呢？然而，統(tǒng)計結(jié)果表明，巴赫卻一次都沒有使用1234。作者認(rèn)為這是一個耐人尋味的選擇，盡管我們可以大膽地推測巴赫這樣做的理由，但未必能得到一個眾口一致的答案。但這又何嘗不是藝術(shù)的真諦呢？那么，在技術(shù)訓(xùn)練的時候，是不是一定要以苛刻的教條來評判學(xué)生的寫作是否“合規(guī)”或“合格”呢？答案是否定的，這也是復(fù)調(diào)教學(xué)中改題的意義所在。改題的重要性毋庸贅述，其中一項重要的內(nèi)容就是與學(xué)生就其習(xí)題探討和嘗試多種解決方案，并進(jìn)行技術(shù)手法和藝術(shù)目的達(dá)成的比照。

(2)規(guī)則的程度化分級

正如上面提到的，藝術(shù)的個人化與規(guī)則的絕對化存在一定的矛盾。在這一點上，作者沒有簡單直接地用“對”和“錯”來劃分，而是在提出用法和禁忌的同時，將它們程度化，并將這些程度在譜例中直接標(biāo)注出來，非常直觀。先說直觀這一點：作為教材，文字和敘述做到何種程度的簡明扼要，視作者與目標(biāo)的不同而無法絕對量化(很多優(yōu)秀的教材亦是字?jǐn)?shù)驚人、厚厚一本)，但直觀是必要的。它有文字無法比擬的優(yōu)勢。直接在譜例上標(biāo)注出“好”“可以”“差”“應(yīng)避免”等表示不同程度的評語，對于閱讀者來說大大提高了閱讀和掌握的效率。另一方面，程度化劃分的做法更難也因此危險一些，因為它涉及到個人的判斷和選擇，通常建立在個人的研究基礎(chǔ)上。但正如作者在前言中引用格蘭·海登(Glen Haydon)為納德·杰普遜(Knud Jeppeson)的《16世紀(jì)復(fù)調(diào)聲樂風(fēng)格對位法》所做的序言中所述：“越來越多的音樂家開始認(rèn)識到，任何人教授對位法，都不可能只是大概泛泛地講課；一定會招來無窮無盡的關(guān)于哪些是可以的、哪些是被禁止的問題和討論?！雹庾髡邲]有畏懼可能招來爭論，他明白程度化劃分的優(yōu)點和必要性，而其程度化劃分的依據(jù)直接著眼于音樂和聽覺本身。他不僅劃分了“好”“可以”“較差”“不能用”“差”等不同程度的用法，并不惜筆墨對之做出舉例說明，因為音樂藝術(shù)不是非黑即白的絕對化產(chǎn)物，而是傾注了個人創(chuàng)造力和喜惡好憎的。根據(jù)教學(xué)中的經(jīng)驗，程度化的劃分及其說明對學(xué)生從“目的”(what)、“原理”(why)、“方法”(how)等全方位角度來理解技術(shù)規(guī)則是利大于弊的。當(dāng)然，用“對”和“錯”來做兩極劃分的教材雖然做法有些簡單粗暴，但對程度淺的初學(xué)者來說不失為規(guī)范效果明顯的一種選擇。

結(jié) 語

《對位法》的中文譯本由上海音樂出版社委約翻譯和出版。在翻譯的過程中，對于一些名詞所對應(yīng)的中文術(shù)語的使用，我與相關(guān)專家也進(jìn)行了多次的探討和論證。在教材中，作者選擇使用某一些名詞并說明了他的原因，其中一些名詞與已有的中文術(shù)語不一致，對此，我在翻譯中沒有直接使用已有名詞，而是遵循原文，列出對應(yīng)的幾種譯法，再進(jìn)行討論和求證，從中篩選出最合適的方案，并在不引起歧義或過度發(fā)揮的情況下，做一些必要的解釋說明，這也是段平泰先生的建議，“忠實原書、不耍魔術(shù)”。舉個例子，一般來說，講到類似賦格曲結(jié)構(gòu)的創(chuàng)意曲時，中文教材一般直接借用賦格結(jié)構(gòu)名詞來標(biāo)注，比如說“主題”“對題”和“間插段”等。本書(及很多英文文獻(xiàn))中創(chuàng)意曲的主題和對題分別為motive和countermotive，以此與賦格的subject(主題)和countersubject(對題)做區(qū)分，中文譯本對應(yīng)翻譯為“主題動機(jī)”(簡稱“動機(jī)”)和“對位動機(jī)”。

另一個重要的例子：賦格呈示部與再現(xiàn)之間出現(xiàn)的主題陳述，中文教材習(xí)慣稱之為“中間部”或“展開(部)”，其指代也包括連接主題陳述之間的數(shù)目不等的間插段；本書使用的是英文理論書中的通用名詞middle entries。middle entries不包含間插段，也因此更能體現(xiàn)呈示部之外的賦格主題陳述與間插段各自獨立、相互銜接的狀態(tài)。并且，middle entries的使用，能夠避免“中間部”或“展開部”(以及對應(yīng)的“再現(xiàn)部”)等詞所帶來的賦格三部性結(jié)構(gòu)的絕對劃分——因為“部”字的使用容易讓學(xué)生把賦格和他們早前學(xué)過的、更為熟悉的奏鳴曲式相混淆，而產(chǎn)生各“部”應(yīng)具有一定規(guī)模的錯覺。事實上，大量賦格曲在呈示部以外的篇章中呈現(xiàn)出自由的結(jié)構(gòu)布局。比如說，一首70小節(jié)的賦格曲(巴赫《平均律》II-7)的“展開部”可以只有規(guī)模不對等的短短數(shù)10小節(jié)(包含一個間插段和一次下屬調(diào)主題陳述)；而一般來說，奏鳴曲的展開部往往從內(nèi)容和規(guī)模上體量都相對較大，二者沒有可比性。綜上理由，中文譯本保留英文中middle entries的用法，翻譯為“中間進(jìn)入”。唯有遺憾的是，中文無法體現(xiàn)單數(shù)(middle entry)和復(fù)數(shù)(middle entries)。那么在教學(xué)中，解決這個問題的方法是使用“第一次(或組，如果主題后緊跟答題的話)中間進(jìn)入”“第二次(組)中間進(jìn)入”等，以此類推來說明中間進(jìn)入的順序結(jié)構(gòu)。另外，在教學(xué)中告訴學(xué)生不同教材中使用的名詞及中英文對照是有益的。

教材，作為為教學(xué)提供內(nèi)容和方法的材料，必然會不同程度地體現(xiàn)出著者個人的觀察和研究結(jié)果。對于藝術(shù)學(xué)科來說，離開藝術(shù)目的談方法，就跟離開風(fēng)格談技術(shù)一樣不可取。坎南在這本對位法教材中毫無保留地與讀者共享他的研究心得、傳授他的方法、竅門，站在音樂實踐的角度選擇有價值的方法和觀點，并對之詳解,有較好的教學(xué)指導(dǎo)意義。

譯本完成之后，我明白了段平泰先生當(dāng)年的良苦用心。他說，翻譯教材對青年教師來說有好處。確實如此，正如他曾經(jīng)抱著字典邊授課、邊翻譯完成《賦格寫作教程》，這項翻譯任務(wù)于我而言，除了鞏固和提高自身的知識和教學(xué)，在翻譯過程中，我得以邊教學(xué)、邊實踐其中一些方法和思路，并加以調(diào)整以更適用中國學(xué)生，完善自身的教學(xué)體系。更重要的是，我之所以在開篇感慨這次翻譯也是一種修行的開始，是因為就在為中文譯本寫一點說明的時候，之前漫長(也曾數(shù)次中斷)的翻譯過程中，很多時刻浮現(xiàn)面前，就像無數(shù)個“點”(points)串成了一個連續(xù)的回憶，與同時經(jīng)歷的其他事務(wù)與生活經(jīng)歷并行，在時間線這條單行道上“多聲部”地出場、陳述和發(fā)展演變，這何嘗不是一種人生對位？

① 〔法〕柯克蘭：《對位法概要》，蕭淑嫻譯，北京：人民音樂出版社，1986年。

② 〔美〕辟斯頓：《對位法》，唐其竟譯，北京：人民音樂出版社，1984年。

③ 〔英〕普勞特：《賦格寫作教程》，段平泰譯，上海：上海音樂出版社，2007年。

④ 陳銘志：《賦格曲寫作》，上海：上海文藝出版社，1980年。

⑤ 楊勇：《對位法》(全兩冊)，長沙：湖南文藝出版社，2013年。

⑥ 龔曉婷：《復(fù)調(diào)音樂基礎(chǔ)》，北京：人民音樂出版社，2013年。

⑦ 〔法〕杜布瓦：《對位與賦格教程》，廖寶生譯，北京：人民音樂出版社，1982年。

⑧ 因此就這個問題，中央音樂學(xué)院作曲系和聲與復(fù)調(diào)教研室也在進(jìn)行和聲課的聲部寫作與復(fù)調(diào)課分類對位訓(xùn)練的互通與銜接。

⑨ “分類對位”是福克斯(Johann Joseph Fux，1660—1741)在1725年出版的《通往詩國之路》中提出的一種對位訓(xùn)練方法，以16世紀(jì)風(fēng)格為樣本。后人將這種對位法稱之為“嚴(yán)格對位”，以與巴赫時期的“自由對位”風(fēng)格區(qū)分。

⑩ Knud Jeppeson，Counterpoint,ThePolyphonicVocal-StyleoftheSixteenthCentury,Dover Publications，Revised ed.，1992.