韓利紅

(河北科技大學(xué) 經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院,河北 石家莊 050018)

2018年以來,中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳先后印發(fā)了《關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》《深化新時代教育評價改革總體方案》和《關(guān)于分類推進(jìn)人才評價機(jī)制改革的指導(dǎo)意見》等一系列重要文件。這些文件強(qiáng)調(diào),強(qiáng)國必先強(qiáng)師,要強(qiáng)化教師的思想政治先進(jìn)性、強(qiáng)化立德樹人意識和堅(jiān)持社會主義核心價值觀;特別強(qiáng)調(diào)要著力提高教師專業(yè)能力,推進(jìn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展:分類健全人才評價標(biāo)準(zhǔn)、改進(jìn)和創(chuàng)新人才評價方式、加快推進(jìn)重點(diǎn)領(lǐng)域人才評價改革等。隨后,教育部等六部門也印發(fā)了相應(yīng)的指導(dǎo)意見,將中國高等教育改革不斷向縱深推進(jìn),高等學(xué)校教師隊(duì)伍的建設(shè)成為改革的重點(diǎn)。

為加快推進(jìn)河北省人才評價機(jī)制改革,河北省委辦公廳、省政府辦公廳于2018年6月出臺了《分類推進(jìn)人才評價機(jī)制改革工作六個領(lǐng)域?qū)嵤┮庖姟?覆蓋了科技人才、哲學(xué)社會科學(xué)和文化藝術(shù)人才、教育人才、醫(yī)療衛(wèi)生人才、技術(shù)技能人才及企業(yè)、基層一線和青年人才等6個領(lǐng)域。教師隊(duì)伍建設(shè)離不開目標(biāo)導(dǎo)向和指引,評價就是有力的指揮棒和改革落地工具[1]。河北省教育主管部門于2020年率先針對本科高等院校各類人才實(shí)施分類、分層評價,以期實(shí)現(xiàn)河北省高等教育人才的精細(xì)化管理、主動性開發(fā),將社會需要與個人成長有機(jī)結(jié)合,激發(fā)目標(biāo)導(dǎo)向行為,調(diào)動高校各類教育人才的積極性、主動性和創(chuàng)造性,自覺服務(wù)于京津冀協(xié)同發(fā)展大局,履行教書育人和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)使命,實(shí)現(xiàn)河北省高校的高質(zhì)量發(fā)展。

一、河北省高校教育人才分類評價實(shí)施的現(xiàn)狀

在省屬本科高等院校中,大部分學(xué)校已將專業(yè)技術(shù)人員分為教學(xué)為主型、科研為主型、教學(xué)科研并重型以及社會服務(wù)型(科技成果轉(zhuǎn)化型)四類,相應(yīng)地,管理人員、教輔人員和輔導(dǎo)員崗位也做出明確的界定和崗位描述,對各類教育人才實(shí)施分類管理[2]。

(一)本科高校已將分類評價落實(shí)在人事政策中,導(dǎo)向與分流作用初現(xiàn)

目前,河北省本科高等院校已將人才分類評價政策與職稱評審、崗位聘任及日?？己谁h(huán)節(jié)緊密結(jié)合,初步顯現(xiàn)出人才評價的導(dǎo)向作用。

一是職稱評審的分類評價釋放出更多教師的活力,“破五唯”有了實(shí)質(zhì)性突破。實(shí)施人才分類評價后,憑借教學(xué)教研或社會服務(wù)等優(yōu)勢晉升高一級職稱的機(jī)會已逐漸破冰。各高校將職稱評定條件按照不同類別分別設(shè)定,通過對教育教學(xué)、科學(xué)研究、社會服務(wù)、師德師風(fēng)領(lǐng)域不同權(quán)重的設(shè)置調(diào)整不同類型教師職稱評定的重點(diǎn)。除了職稱評定中對不同類別成果權(quán)重的調(diào)整,還通過對成果內(nèi)容的限定引導(dǎo)不同類型的教師按照既定目標(biāo)聚焦積累,大大激發(fā)了各類教師奮力進(jìn)取的積極性。

二是崗位聘任及日?？己说姆诸愒u價對各類教育人才的引導(dǎo)更具長效性。除了職稱評定的分類評價,崗位聘任及日常考核也實(shí)施了分類評價,教師可以延續(xù)在職稱評定所形成的優(yōu)勢領(lǐng)域繼續(xù)精進(jìn)和強(qiáng)化,亦可根據(jù)自己的專長和興趣變化按照學(xué)校出臺的上崗條件和考核要求重新選擇,擁有了更多的選擇空間。由于崗位聘任和日?？己说姆诸愒u價貫穿于教師的整個教齡,比職稱評聘對教師的引導(dǎo)作用更具長效性;又由于上什么崗、接受何種對應(yīng)的考核是教師自決的結(jié)果,所以也更容易獲得教師對考核結(jié)果和聘期目標(biāo)的心理承諾。

三是教育人才逐步從“全能選手”向“特色專長”轉(zhuǎn)型,對人才的要求從“揚(yáng)長避短”走向“揚(yáng)長容短”。與一線教師的座談及問卷調(diào)查結(jié)果表明,河北省高等院校的教育人才正逐步走出“全能型選手”的累與困,教師不必將有限的時間和精力四面開花,從補(bǔ)齊短板的傳統(tǒng)“木桶理論”向長板理論的“反木桶原理”逐步過渡。教師可以充分發(fā)揮自己在教學(xué)、科研、社會服務(wù)中任一領(lǐng)域的優(yōu)勢,靠“一招鮮”勝出,強(qiáng)化自己的特色和專長。不同特質(zhì)的教師潛能得以開發(fā),長項(xiàng)得以發(fā)揮,形成了各盡所能、百花齊放、充滿活力的治學(xué)從教生態(tài)。

(二)量化評價手段漸趨精細(xì)、精準(zhǔn)、客觀,人才評價的科學(xué)化邁出堅(jiān)實(shí)步伐

科學(xué)管理意味著標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化、制度化,而評價手段的量化、精準(zhǔn)與客觀是科學(xué)化的體現(xiàn)。

首先,專業(yè)技術(shù)人才業(yè)績評價的量化、客觀、科學(xué)性增強(qiáng),人為因素逐漸弱化。河北省高等院校實(shí)施分類評價后,專業(yè)技術(shù)人員業(yè)績評價指標(biāo)針對性更強(qiáng)、對崗位職責(zé)和考核內(nèi)容的界定更加符合崗位要求和特點(diǎn),評價標(biāo)準(zhǔn)更易描述和量化,客觀性、科學(xué)性大大提升,人為因素逐漸弱化。特別是通過分類評價,從不同側(cè)面將崗位重點(diǎn)KPI與學(xué)校發(fā)展目標(biāo)緊密承接,體現(xiàn)出不同學(xué)校的發(fā)展定位、學(xué)校不同發(fā)展階段的軌跡和走向。對專業(yè)技術(shù)人員的評價主要集中在教育教學(xué)(含人才培養(yǎng))及科學(xué)研究(含社會服務(wù))方面,特別是在衡量“態(tài)度”這樣的主觀因素時,亦提供了“系主任X 分、學(xué)科主任X 分、學(xué)科負(fù)責(zé)人X 分”這樣的定量標(biāo)準(zhǔn),人為因素逐漸淡化。

其次,非專業(yè)技術(shù)人員的評價方式更加多元和細(xì)化,告別純主觀評價的粗放模式。河北省高等學(xué)校的非專業(yè)技術(shù)人員主要為管理人員、教輔人員和輔導(dǎo)員,分別對應(yīng)著管理崗、教輔崗和輔導(dǎo)員崗。實(shí)施分類評價的院校對以上三類崗位的評價內(nèi)容做了細(xì)化和豐富,評價方式更加多元和有效。特別是對輔導(dǎo)員系列的評價,繼處級輔導(dǎo)員的行政上升通道外,亦可申請專業(yè)技術(shù)職稱晉升,輔導(dǎo)員的職業(yè)發(fā)展又多了一種選擇和出口,受到輔導(dǎo)員歡迎和好評。教輔崗位設(shè)置進(jìn)一步規(guī)范、崗位職責(zé)更加明確,分類之細(xì)、評價標(biāo)準(zhǔn)之精、崗位聘任條件之清令該類人員清清楚楚、明明白白。對管理者的評價基本停留在對“德、能、勤、績、廉”的主觀評價及聘期目標(biāo)達(dá)成情況的考量,有待創(chuàng)新性探索。

最后,發(fā)展性評價納入評價指標(biāo)體系,教育人才開發(fā)和可持續(xù)發(fā)展落到實(shí)處。隨著教師教學(xué)發(fā)展中心在各高等院校的設(shè)置,對專業(yè)技術(shù)人才的繼續(xù)教育、培訓(xùn)發(fā)展逐漸強(qiáng)化。各學(xué)校在用好專業(yè)技術(shù)人才的同時,也開始關(guān)注專業(yè)教師的知識更新、技能補(bǔ)充,對專業(yè)技術(shù)人員進(jìn)行持續(xù)開發(fā)。并增設(shè)專業(yè)發(fā)展考評指標(biāo),將參加培訓(xùn)研修、專業(yè)實(shí)踐情況作為考核評價的重要內(nèi)容,借助考核評價這個有力指揮棒促進(jìn)教育人才能力提升和職業(yè)長遠(yuǎn)發(fā)展。部分學(xué)校在教師的日常考核中要求每位專職教師每年要接受不低于一定學(xué)時的培訓(xùn),在職稱評定時要求參評教師必須具有半年以上社會實(shí)踐經(jīng)歷。這些舉措使教師的在職學(xué)習(xí)和提高不是可有可無、可做可不做的個人行為,而是具有制度約束性的組織行為,教育人才的開發(fā)和可持續(xù)發(fā)展得到制度上的保障。

(三)教書育人重要性得以強(qiáng)化,教育教學(xué)主旋律回歸

過去的很長時期,由于過度強(qiáng)調(diào)科研成果并將論文、項(xiàng)目、經(jīng)費(fèi)、獲獎等條件與個人薪酬掛鉤,使教師迷失在對可量化、可衡量的科研業(yè)績的單一追逐中,弱化了高校教師教育教學(xué)的根本,淡忘了教書育人、人才培養(yǎng)的使命。實(shí)施人才分類評價后,隨著對師德師風(fēng)的重視、教書育人功能的強(qiáng)化,高校教育教學(xué)主旋律得以強(qiáng)勢回歸。

各高校均將師德作為人才評價的前置條件,德高身正已成為教師的自律底線。河北省所有本科高等院校都出臺了關(guān)于師德師風(fēng)建設(shè)的負(fù)面清單制度,在人才招聘、上崗、考核、晉升等各環(huán)節(jié)師德評價不合格者“一票否決”,形成師德“高壓線”。特別注重課堂正確的政治方向把控,把教學(xué)過程中堅(jiān)持黨的基本路線、堅(jiān)持正確的政治方向和育人導(dǎo)向、遵守法律法規(guī)和課堂教學(xué)紀(jì)律等作為基本教學(xué)業(yè)績進(jìn)行評價,真正踐行了國家對“師德師風(fēng)作為評價教師隊(duì)伍素質(zhì)第一標(biāo)準(zhǔn)”的要求。在職稱、職務(wù)晉升中,將政治表現(xiàn)、師德師風(fēng)作為先決條件,并在“基本情況”中規(guī)定出具體、可量化的計(jì)分項(xiàng),比如參加公益活動、輔導(dǎo)學(xué)生成長、提供公共服務(wù)和周邊績效等都有計(jì)分標(biāo)準(zhǔn),形成衡量教師思想覺悟、道德修養(yǎng)和師德師風(fēng)的客觀依據(jù),徹底改變了過去對師德評價形同虛設(shè)和事實(shí)失效的狀態(tài)。

教學(xué)教研與科學(xué)研究在各類評價中同等對待,使教師潛心教學(xué)、教研的積極性大為提高。無論對哪種人才的評價,都將教學(xué)效果、教學(xué)研究、教學(xué)改革、學(xué)科建設(shè)、指導(dǎo)學(xué)生競賽以及教師發(fā)展等項(xiàng)目作為考核和評價的內(nèi)容,并與科研要求有著相同權(quán)重。在分類評價制度引導(dǎo)下,一些在科研領(lǐng)域頗有建樹的資深教授也積極參與教學(xué)研究和建設(shè)團(tuán)隊(duì),開始在教育教學(xué)領(lǐng)域投入精力;年輕教師和新入職博士更是在人才分類評價制度指引下迅速“入模子”,帶領(lǐng)學(xué)生參加各種競賽、開展課程思政研究、承擔(dān)班主任及輔導(dǎo)員等育人工作,開啟了正確的教師生涯“打開方式”,教好課、育好人成為優(yōu)秀教師的必要條件。河北省高校對教育人才的評價方式已從“一頭沉”式的重科研、輕教學(xué),重業(yè)務(wù)、輕育人狀態(tài)中脫胎換骨,重視教學(xué)、關(guān)愛學(xué)生的取向在教師中回暖,立德樹人、重教重育的理念落到實(shí)處。

(四)人才評價、使用自主權(quán)逐步下沉,高校用人主體地位凸顯

繼中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》和《深化新時代教育評價改革總體方案》之后,教育部等六部門聯(lián)合推出《關(guān)于加強(qiáng)新時代高校教師隊(duì)伍建設(shè)改革的指導(dǎo)意見》。河北省教育領(lǐng)域師資隊(duì)伍建設(shè)和教育評價改革步伐加快,省屬本科高校教育人才的評價和使用自主權(quán)正在逐步、有序下放。

隨著“雙一流”建設(shè)的推進(jìn),各高校均將引進(jìn)人才作為快速提升學(xué)校競爭力的良策,對高端人才的競爭也隨之演變?yōu)楦鞲咝Ｈ瞬乓M(jìn)制度的競爭。河北省各高校紛紛出臺各具特色的高端人才引進(jìn)與評價使用辦法,高校用人主體地位充分體現(xiàn)。比如《燕山學(xué)者高層次人才計(jì)劃實(shí)施辦法》《河北工業(yè)大學(xué)元光學(xué)者計(jì)劃》《河北科技大學(xué)牧星學(xué)者領(lǐng)軍人才計(jì)劃》《河北農(nóng)業(yè)大學(xué)太行學(xué)者計(jì)劃》等。這些高端人才計(jì)劃皆根據(jù)本校發(fā)展戰(zhàn)略定位、不同學(xué)科發(fā)展規(guī)劃和需求,分層次引進(jìn)人才,破除唯“帽子”現(xiàn)象,更加注重潛力、能力、實(shí)績和貢獻(xiàn),實(shí)行分類、分層協(xié)議管理,并按照聘期合約履行情況動態(tài)調(diào)整崗位、配置學(xué)術(shù)資源、提供薪酬待遇、兌現(xiàn)相關(guān)政策。

學(xué)校內(nèi)部繼續(xù)下放教師評價和使用權(quán),人才分類管理縮小到更小單元、更細(xì)分支。由于同一個學(xué)校內(nèi)部不同部門之間、不同院系之間、不同學(xué)科之間存在較大差異,各二級單位的特性和不同學(xué)科的特點(diǎn)使得“一把尺子量到底”的做法并不公平,越來越多的高校開始嘗試校院兩級管理體制改革。學(xué)校將教學(xué)、科研、學(xué)科建設(shè)、人才隊(duì)伍建設(shè)、國際化建設(shè)等各種顯性業(yè)績和隱性業(yè)績核算為綜合工作量,各二級單位有權(quán)按照自身發(fā)展需求和具體實(shí)際進(jìn)行二次分配。有的學(xué)校還將職稱評審權(quán)限下放到二級學(xué)院,各二級學(xué)院可以在滿足省相關(guān)部門和學(xué)校職稱評審條件的前提下,進(jìn)一步出臺符合本學(xué)院實(shí)際的評審辦法,使得人才評價的范圍縮小到學(xué)科內(nèi)部,避免了不同學(xué)科之間用相同標(biāo)準(zhǔn)衡量的不公平、不科學(xué)現(xiàn)象,實(shí)現(xiàn)了真正意義上的公平,與國際上“學(xué)院辦大學(xué)”的做法接軌,終端在評價自主權(quán)加大的同時管理力度加大。

(五)績效評價的工具效力明顯,“代表作”制度形成“過濾”機(jī)制

由于績效評價結(jié)果與教師利益緊密掛鉤,績效評價標(biāo)準(zhǔn)成為有力的指揮棒,帶動了成果數(shù)量的大幅增加,有些學(xué)?？蒲薪?jīng)費(fèi)甚至成倍增長。職稱評定標(biāo)準(zhǔn)亦時有變化,高校參評人員瞻予馬首,績效評價的工具性效力非常顯著。

成果數(shù)量大幅增長的原因在于,實(shí)施分類評價后,河北省高等院校專業(yè)技術(shù)人員選擇教學(xué)科研并重型崗位者居多,教學(xué)研究與科學(xué)研究兩方面發(fā)力,推動了成果數(shù)量的顯著性增長,使教學(xué)與科研形成互相促進(jìn)、相輔相成的良好互動格局。而河北省高校大部分教師選擇教學(xué)科研并重崗的原因又在于,首先,教學(xué)過程既是知識的傳播過程,也是對知識理解加深和強(qiáng)化的過程,易于提煉出科學(xué)研究問題;反之,科學(xué)研究的不斷產(chǎn)出也是知識的再生產(chǎn)和創(chuàng)造過程,能夠重構(gòu)知識體系,使課程講授更有深度。其次,教學(xué)科研并重型崗位相較于其他三種類型的單項(xiàng)考核的難度系數(shù)稍低,更適合于常態(tài)下的努力。再次,教育人才分類評價是近兩年才陸續(xù)出臺的政策,人才核心能力的培養(yǎng)和形成需要一定的時間周期和過程,人們觀念的轉(zhuǎn)變也需要一個過程,顯然,兩三年的時間太短了點(diǎn)。

成果數(shù)量增多為成果質(zhì)量提高做了必要積累,但難免會有個別人迷失在逐利行為中,堆砌一些既無理論建樹、又非社會需要的“成果”。目前,各高校為提高成果質(zhì)量,在職稱評審、競聘上崗、評優(yōu)評先等人才工作中出臺了“代表作”制度,通過限制填報成果數(shù)量、提高申報門檻等措施屏蔽了顯示度不高、創(chuàng)新性不強(qiáng)的“湊數(shù)”現(xiàn)象,形成有效的“過濾”機(jī)制。這種成果篩選機(jī)制也一定程度上抑制了教師在科研、教研活動中的短期行為,鼓勵教師追求成果質(zhì)量和原創(chuàng)性,做出實(shí)績。

二、河北省高校教育人才分類評價中存在的問題

為深入了解河北省高校教育人才分類評價存在的問題,通過與省內(nèi)各本科高校人事處、科研相關(guān)責(zé)任人及教師代表座談,并在全省高校的教師隊(duì)伍中采取隨機(jī)抽樣方式發(fā)放問卷展開調(diào)查,回收有效問卷1 839份,訪談和調(diào)查結(jié)果歸納如下。

(一)“破五唯”尚未全面大膽踐行,更為有效的人才甄選評價機(jī)制有待推陳出新

在人才引進(jìn)環(huán)節(jié),學(xué)歷、學(xué)術(shù)資歷、院校背景仍為高校求職人員的重要標(biāo)配。高校在招聘和人才引進(jìn)過程中,實(shí)際上是對人才潛力的評價,是對人才入職后產(chǎn)出的預(yù)期。由于前面的發(fā)展質(zhì)量與發(fā)展水平都共同決定其整個職業(yè)成長的發(fā)展路徑、發(fā)展速度、發(fā)展高度,所以,入職前的諸多標(biāo)簽仍然是高校人才引進(jìn)的“通行證”。

在職稱評審、崗位聘任及績效考核環(huán)節(jié),論文、項(xiàng)目、經(jīng)費(fèi)及獲獎仍是教師角逐的“硬通貨”。通過對高校教師的調(diào)查,我們了解到,所在學(xué)校人才評價各環(huán)節(jié)最受看重的指標(biāo)居前五位的依次是高水平論文、高級別科研項(xiàng)目、教育教學(xué)業(yè)績與成果、獲獎等級數(shù)量、專利及引進(jìn)科研經(jīng)費(fèi)數(shù)量,且被調(diào)查者中超半數(shù)的教師認(rèn)為這樣的評價標(biāo)準(zhǔn)是合理的?？磥?“破五唯”意識還未深入人心,教育人才本身的觀念慣性依然很大;對高校管理者來講,更為有效、更為有利于人才輩出的人才甄別評價機(jī)制亟待出新。

(二)部分評價方式墜入“量化的陷阱”,定性與定量的有機(jī)結(jié)合尚需探索

數(shù)字會說話,數(shù)字有時也失語。近幾年,各高校對教師業(yè)績的量化評價較充分,一定程度上避免了主觀性、片面性。但所有評價要素都用量化指標(biāo)去衡量,也是教條和僵化的。特別是目前各高?？冃гu價結(jié)果與教師個人的現(xiàn)實(shí)利益緊密掛鉤,利益驅(qū)動導(dǎo)致諸多短期行為,一些誠信問題、科研行為變形問題屢屢出現(xiàn)。省內(nèi)本科高校年度和聘期績效考核結(jié)果主要應(yīng)用在薪酬發(fā)放上,其次是職務(wù)職級的晉升,對于長遠(yuǎn)發(fā)展起至關(guān)重要作用的培訓(xùn)開發(fā)、職業(yè)生涯規(guī)劃和崗位調(diào)整并沒有得到充分體現(xiàn)。部分教師迷失在數(shù)字與分?jǐn)?shù)中,“質(zhì)量不夠數(shù)量來湊”,成果數(shù)量高于質(zhì)量,造成學(xué)術(shù)資源的非理性爭奪與浪費(fèi)。在教學(xué)質(zhì)量測評中,學(xué)生評教的公允性難以保證,常常異化為師生間的“人際游戲”,數(shù)字反映出來的課堂教學(xué)效果時有失真。對于那些較難觀測、難于量化的內(nèi)容,需要進(jìn)行必要的定性分析和評價。

(三)“雙肩挑”成為諸多專技人員的取向

被調(diào)查教師中有88.88%的人認(rèn)為行政領(lǐng)導(dǎo)更易獲取學(xué)術(shù)資源。在另一項(xiàng)關(guān)于“影響高校教師學(xué)術(shù)成就諸因素的重要度”的調(diào)查結(jié)果排序依次是:①有可能帶來學(xué)術(shù)資源的社會兼職;②本人有無行政職務(wù)及擔(dān)任行政職務(wù)的高低;③個人的學(xué)術(shù)聲望和地位(如職稱、榮譽(yù)、獲獎等);④個人的教育背景;⑤個人的學(xué)術(shù)能力;⑥供職單位的軟硬件資源及學(xué)術(shù)氛圍等。來自一線教師的調(diào)查結(jié)果表明,科技活動中行政化影響尚未消除。

受現(xiàn)實(shí)利益誘惑,更多績優(yōu)專業(yè)技術(shù)人員選擇走行政道路,有四成以上的被訪專業(yè)教師表示,如果有機(jī)會則愿意走上行政領(lǐng)導(dǎo)崗位,成為“雙肩挑”干部。現(xiàn)實(shí)情況是,一旦成為“雙肩挑”干部則行政事務(wù)纏身,原有學(xué)術(shù)優(yōu)勢逐漸銷蝕。還有的被訪者認(rèn)為,一旦擔(dān)任行政職務(wù),則更有利于自己在職稱、職級上的晉升及獲得各種評優(yōu)評先的機(jī)會。

(四)人才評價缺少年齡軸上的變化,后職業(yè)生涯績效評價事實(shí)失效

目前,河北省各高校現(xiàn)有績效評價方案缺少不同年齡階段的針對性,對專業(yè)教師的考核貫穿其整個從教生涯,并且考核的內(nèi)容、考核標(biāo)準(zhǔn)高度統(tǒng)一,造成老中青三代教師在相同的跑道上競爭,影響了學(xué)術(shù)梯隊(duì)建設(shè)及學(xué)術(shù)生態(tài)的和諧;另有一些年長教師無力或放棄對績效目標(biāo)的承諾,后職業(yè)生涯績效評價效能很低,甚至失效。

科學(xué)研究存在年齡上的高峰期,隨著年齡變化成果產(chǎn)出亦有所變化,并有著特定的規(guī)律性。本次隨機(jī)抽樣調(diào)查河北省本科高校專業(yè)教師成果產(chǎn)出密集程度隨年齡變化的趨勢。調(diào)查結(jié)果顯示,無論是科學(xué)研究還是教學(xué)研究,70%以上的成果都集中在31～40歲之間;41～50歲之間亦有部分產(chǎn)出;30歲之前科研產(chǎn)出較教學(xué)產(chǎn)出多一些,此階段為博士學(xué)位攻讀期間,大部分高校對畢業(yè)前有論文發(fā)表要求。

而在50歲以后,均鮮有產(chǎn)出,60歲以上更是鳳毛麟角。河北省本科高校教師隊(duì)伍成果產(chǎn)出隨年齡變化的現(xiàn)狀與國內(nèi)外主流研究結(jié)論是一致的,通常自然科學(xué)的創(chuàng)造峰值在40歲左右,人文社會科學(xué)的創(chuàng)造高峰在50歲左右[3]。這種現(xiàn)狀提示我們,人才分類評價,年齡亦應(yīng)分類。

(五)一些評價難題懸而未決,呼喚有力的制度創(chuàng)新

再完美的評價制度也難免掛一漏萬。近幾年河北省本科高校對教育人才的評價機(jī)制不斷迭代更新、優(yōu)化和完善,但仍存在一些共性難題懸而未決,呼喚突破性探索與創(chuàng)新實(shí)踐。

一是師德評價為重中之重,但大部分學(xué)校仍停留在抽象的概念層次,不同的日常表現(xiàn)區(qū)辨度不高,尤其是對組織發(fā)展非常重要又能體現(xiàn)師德師風(fēng)的周邊績效常被忽略,并未納入到評價體系中,亟待細(xì)化為可觀察、可衡量、可評價的指標(biāo),并輔以其他公允性強(qiáng)、信度和效度均較高的定性評價方式。

二是對管理人員和行政人員的評價缺少實(shí)質(zhì)性約束,考核往往流于形式。“德、能、勤、績、廉”的主流評價方式仍然是依靠主觀印象打分,結(jié)果辨識度不高,“居中趨勢”“寬大趨勢”成為常態(tài)。且由于對管理人員和行政人員的評價結(jié)果未在其他人力資源管理環(huán)節(jié)應(yīng)用,考核對這類人員并不能構(gòu)成實(shí)質(zhì)性影響,導(dǎo)向和約束力不強(qiáng),故呼喚職員制改革。

三是評價結(jié)果還不能完全客觀獨(dú)立,減少利益相關(guān)者、人情關(guān)系、“官本位”等非評價因素困擾仍然需要不懈努力。特別是評優(yōu)評先環(huán)節(jié),有背景身份、有人脈資源、有官位加持者要比其他候選人擁有更高成功率。長期扎根教學(xué)科研一線的優(yōu)秀教師需要更多高水平產(chǎn)出、更長時間積累、更多額外的努力才有可能獲得榮譽(yù)、稱號類鼓勵。

三、河北省高校教育人才分類評價改革的對策

人才評價屬于人才管理范疇,但對人的管理遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止于評價。人才分類評價的初衷和歸宿是為了最大化地人盡其才、才得其用、職得其人、人事相宜。對于教育人才來講,就是最大限度地挖掘教師的潛能,實(shí)現(xiàn)其應(yīng)有價值,促進(jìn)河北省高校教育事業(yè)的高質(zhì)量發(fā)展。

(一)遏制“五唯”慣性,加快建立多維立體式教育人才評價體系

改進(jìn)結(jié)果評價。破“五唯”,重在不能“唯”。教育人才的產(chǎn)出結(jié)果既包括論文、項(xiàng)目等“五唯”中的水平,也要將培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)量、繼承和傳播人類優(yōu)秀文明的效果、服務(wù)社會發(fā)展的貢獻(xiàn)等多維指標(biāo)納入評價體系,構(gòu)建鼓勵百花齊放、百舸爭流、能激發(fā)各類人才活力的多維立體式人才評價體系。

強(qiáng)化過程評價。特別是在教育教學(xué)領(lǐng)域,要識別和觀察教師對育人和教書工作的投入度、敬業(yè)度,防止用冰冷的數(shù)字結(jié)果覆蓋過程的溫度,更要防止個別人為了逐利而做的數(shù)字游戲;對管理、教輔和輔導(dǎo)員崗位除了靜態(tài)的結(jié)果評價,還要考量服務(wù)對象對過程的滿意度。

探索增值評價。人才評價不僅對人才進(jìn)行靜態(tài)的“估價”,更要通過評價使人才在動態(tài)發(fā)展過程中實(shí)現(xiàn)有效“增值”[4]。所謂“增值”,既指個體在執(zhí)教生涯中的成長和提高,還要衡量學(xué)校在用人方面、在學(xué)術(shù)學(xué)科團(tuán)隊(duì)建設(shè)中如何通過有機(jī)搭配師資實(shí)現(xiàn)互補(bǔ)增值、結(jié)構(gòu)性增值。

健全綜合評價。評價內(nèi)容中應(yīng)包括現(xiàn)實(shí)能力、發(fā)展?jié)撃芤约皩?shí)際績效等各個方面,要突破用統(tǒng)一模式和尺度評價所有人才的局面。在評價手段中不但要有考核性、選拔性的評價,而且還要有預(yù)測性、終結(jié)性評價,并作為個人職業(yè)生涯規(guī)劃的參考,形成人才成長的短程線。

(二)強(qiáng)化教育人才的發(fā)展性評價,促進(jìn)培養(yǎng)與使用的良性互動循環(huán)

評價的著眼點(diǎn)除了價值衡量,還要注重促進(jìn)人才的成長,促進(jìn)人才的創(chuàng)新活動,促進(jìn)人才工作同經(jīng)濟(jì)社會需求相適應(yīng)。

將發(fā)展性評價與獎懲性評價結(jié)合使用,在教師考核指標(biāo)體系中增設(shè)教師專業(yè)發(fā)展指標(biāo),通過發(fā)展性評價幫助教育人才診斷問題[5]。觀察教師在其學(xué)校、所屬崗位和環(huán)境所處的位置,存在的不足,由直接領(lǐng)導(dǎo)及時給予反饋和指導(dǎo),幫助教師有針對性地改進(jìn)和提高,這也是人才評價的應(yīng)有之義。在評價過程中,既要用相對統(tǒng)一的辦法橫向比較,激發(fā)競爭活力;又要在評價中注重個人的縱向比較,輸入成長動力。

要為教師創(chuàng)造學(xué)習(xí)、進(jìn)修及學(xué)術(shù)交流的條件和機(jī)會,同時要加強(qiáng)對教師學(xué)習(xí)進(jìn)修情況的管理,并通過考核制度形成督促機(jī)制。首先是觀念更新,對高校教師的思政教育要常態(tài)化,確保與黨中央保持一致,確保高校教師在政治上的先進(jìn)性;其次是在專業(yè)領(lǐng)域,要加強(qiáng)對教師知識更新的組織化程度,確保教師在自己的專業(yè)范疇視野開闊、能夠跟蹤學(xué)科前沿發(fā)展;再次在技能方面,要特別加強(qiáng)信息技術(shù)培訓(xùn)和訓(xùn)練的覆蓋面,確保高校教師都能應(yīng)對數(shù)字技術(shù)對傳統(tǒng)教學(xué)方式的沖擊和挑戰(zhàn)。通過對教師的持續(xù)投入和開發(fā),形成教師隊(duì)伍使用與培養(yǎng)的良性循環(huán)。

(三)豐富并啟用多元化評價主體

構(gòu)建政府、教育機(jī)構(gòu)、社會三者新型關(guān)系,建立“管辦評”相對分離又有機(jī)統(tǒng)一的制度。根據(jù)評價結(jié)果的不同用途、評價內(nèi)容的不同學(xué)科領(lǐng)域、評價事項(xiàng)的不同性質(zhì),選擇信度最高的評價主體,力求更高的評價效度。學(xué)?？梢圆捎媒處熥栽u、學(xué)生評價、同行評價、督導(dǎo)評價等多種評價方式評價人才,并合理確定不同評價主體的權(quán)重。同時,積極引進(jìn)企業(yè)評價、社會評價、第三方評價等評價主體。切實(shí)發(fā)揮校級學(xué)術(shù)委員會及教學(xué)委員會的作用,保持專業(yè)評價的獨(dú)立性,盡量減少行政因素干擾。評價方法要采取定性與定量相結(jié)合、對個人的評價與對科研、教學(xué)團(tuán)隊(duì)整體評價相結(jié)合等多維、不同視角的評價,不能單向度地完全依賴于量化的數(shù)字。

一定要建立申訴通道,伴隨人才評價使用權(quán)的下沉,管理部門要轉(zhuǎn)換角色,行使監(jiān)督職能。對評價專家要在事前進(jìn)行必要的培訓(xùn),并加強(qiáng)對評價專家的實(shí)際表現(xiàn)、學(xué)術(shù)判斷能力、公信力的相應(yīng)評價,建立評價專家的信譽(yù)機(jī)制。各高校內(nèi)部紀(jì)檢、監(jiān)察等職能部門應(yīng)針對重要的人才評價環(huán)節(jié)、評價事項(xiàng)成立專門的督導(dǎo)小組,保障二級學(xué)院和部門在人才評價問題上的公允、公平和公正。

(四)尊重人才成長規(guī)律,使人才評價機(jī)制與教師職業(yè)生涯發(fā)展相契合

解決教師后職業(yè)生涯績效考核事實(shí)失效問題,變年長教師的“被動邊緣化”為“主動參與化”,發(fā)揮經(jīng)驗(yàn)優(yōu)勢幫帶新人,在院系、學(xué)科內(nèi)部形成良性的傳承接力關(guān)系而不是競爭關(guān)系。要根據(jù)不同年齡段教師的身心特點(diǎn)、原有基礎(chǔ)、發(fā)展訴求,在教學(xué)、科研、社會服務(wù)和文化傳承創(chuàng)新方面承擔(dān)不同的任務(wù),評價的方式和標(biāo)準(zhǔn)亦應(yīng)不同。鼓勵年齡在50周歲以上受聘高級職務(wù)的部分教師,把主要精力投入到教育教學(xué)和組織、指導(dǎo)學(xué)科建設(shè)的工作中。

對于在專業(yè)領(lǐng)域有較高影響力和學(xué)術(shù)聲譽(yù)并有引領(lǐng)性貢獻(xiàn)的學(xué)術(shù)帶頭人和專家型教師,應(yīng)鼓勵其進(jìn)行學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)的構(gòu)建,促進(jìn)專業(yè)人才的成團(tuán)成簇出現(xiàn),使其學(xué)術(shù)思想和學(xué)術(shù)生涯得以傳承并發(fā)揚(yáng)光大。必要時,可結(jié)合學(xué)校、學(xué)院學(xué)科建設(shè)的需要,以學(xué)術(shù)吸引為主、行政推動為輔,協(xié)助這些“常青藤”專家形成學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)。

對于30～50歲的創(chuàng)造高峰期,要通過績效考核標(biāo)準(zhǔn)的拔高、職稱評審條件的高設(shè)來傳遞組織對青年教師的創(chuàng)造預(yù)期。同時要提供支持性的組織環(huán)境,助其實(shí)現(xiàn)夢想,使青年教師能在較高的起點(diǎn)上規(guī)劃自己的職業(yè)生涯,在高水準(zhǔn)上探索并盡快形成自己的職業(yè)錨。

(五)調(diào)和教育人才價值觀,形成科學(xué)治理與文化引領(lǐng)雙輪驅(qū)動的人才評價機(jī)制

持續(xù)改善、優(yōu)化定量的人才分類評價方案,進(jìn)一步提高人才管理的科學(xué)化程度和水平,使人才評價工作本身更加符合人才成長規(guī)律和人力資源管理規(guī)律。但也要防止個人與組織過度博弈形成“懸河效應(yīng)”[6],避免不必要的“內(nèi)卷”和消耗?；谌魏沃贫榷加袦笮?要通過師德教化、價值觀培育等文化管理手段、定性的人才分類評價方式彌補(bǔ)定量評價的不足。

在嚴(yán)格執(zhí)行定量評價基礎(chǔ)上,對教育人才提出更高期望,引導(dǎo)教育人才對探索科學(xué)真理保有熱情和好奇[7]、對滿足社會需求保有使命和擔(dān)當(dāng)、對教育教學(xué)保有責(zé)任和熱愛、對公共服務(wù)保有主動和奉獻(xiàn),并啟動對這些無形因素的定性評價手段,比如關(guān)鍵事件法、座談法、訪談法、隨機(jī)調(diào)查法等,進(jìn)一步將組織中的周邊績效用來衡量師德,將無形因素有形化。條件成熟的學(xué)校亦可建立師德師風(fēng)正向積分制度,將教師參加公益活動、輔導(dǎo)學(xué)生成長、提供公共服務(wù)和周邊績效等納入計(jì)分范疇,使教師對師德和育人的重視逐漸從湊積分、湊條件的外在約束內(nèi)化為自我約束和道德自律。