鐘 斌 黃 潔

（廈門第一中學(xué)，福建 廈門 361000）

一、教材使用的整體評(píng)價(jià)

和以往教材相比，高中語文統(tǒng)編教材從編寫的理念、單元編寫體例、課文的選擇與組合、單元教學(xué)要求都有明顯的變化與改進(jìn)。最大的不同是，打破了文體單元的架構(gòu)，根據(jù)新課標(biāo)的學(xué)習(xí)任務(wù)群組織單元；明確地增加了“人文主題”要求，體現(xiàn)語文教學(xué)的學(xué)科素養(yǎng)與立德樹人的雙重教學(xué)要求，可謂用心良苦。這提供了更多的教學(xué)組合方式，教學(xué)中可以根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群明確指出的學(xué)習(xí)任務(wù)組合單元課文、設(shè)置適合學(xué)情的學(xué)習(xí)情境，在學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)中讓學(xué)生積累必備知識(shí)，訓(xùn)練學(xué)科相應(yīng)的關(guān)鍵能力；也可以以人文主題為研究課題重組單元課文，讓學(xué)生在探究過程中潛移默化地提升內(nèi)在的人文品質(zhì)。無論是按照“學(xué)習(xí)任務(wù)群”還是依據(jù)“人文主題”進(jìn)行的大單元教學(xué)，都改變了傳統(tǒng)灌輸式的教學(xué)模式，以體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)方式激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)生動(dòng)力，體現(xiàn)了以學(xué)習(xí)者為中心的現(xiàn)代教學(xué)理念。另外，統(tǒng)編教材提供了單元導(dǎo)語和學(xué)習(xí)提示，單元導(dǎo)語的最后一段是干貨，指向?qū)W生的必備知識(shí)和關(guān)鍵能力；課后的學(xué)習(xí)提示指向課文的學(xué)習(xí)，很有針對(duì)性。

傳統(tǒng)的語文課程組織和實(shí)施方式，曾經(jīng)占據(jù)主流的以文本為體、知識(shí)為綱、訓(xùn)練為線的課程組織方式，被語文核心素養(yǎng)養(yǎng)成為綱、真實(shí)場景的設(shè)置為體、學(xué)生自主語文實(shí)踐為線的新的課程組織方式替代或者補(bǔ)充。傳統(tǒng)的以單篇教課文為主的教學(xué)不再是唯一的教學(xué)模式，“一束一束”的群文組合教學(xué)、多文本比較閱讀、讀寫一體性教學(xué)等日益成為教師們選擇和探索的教學(xué)方式。當(dāng)然，新的課程組織方式并非推翻和否定傳統(tǒng)教學(xué)，而是提供了新的教學(xué)路徑和組織形式，使課堂更加開放，將課堂從教師“獨(dú)角戲”轉(zhuǎn)化為師生思維碰撞而產(chǎn)生的新的火花，對(duì)教材的解讀是一種基于以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行新的創(chuàng)造的過程，對(duì)教師還是對(duì)學(xué)生，都是一種全新的嘗試。在調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與參與性上都產(chǎn)生了正面引導(dǎo)作用。

統(tǒng)編教材改變了傳統(tǒng)教材課后配思考題的模式，取而代之的是“學(xué)習(xí)任務(wù)群”和“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”，令人耳目一新。傳統(tǒng)單篇教學(xué)強(qiáng)調(diào)“這一篇”，強(qiáng)調(diào)把一篇文章吃透講深，教學(xué)的目標(biāo)和任務(wù)是挖掘這一篇文本意蘊(yùn)，因此文本細(xì)讀是教學(xué)中不可缺少的環(huán)節(jié)。而統(tǒng)編教材的教學(xué)要求則是將課文當(dāng)成素材，通過重組以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求，這對(duì)教師的素養(yǎng)提出了更高的要求，教師的備課也要從過去的備一篇轉(zhuǎn)變?yōu)榇髥卧獋湔n。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)大單元教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)群，并不是否定單篇教學(xué)的價(jià)值，而是對(duì)教學(xué)提出更高的要求，即在單篇文本閱讀和理解的基礎(chǔ)上根據(jù)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”或者“人文主題”對(duì)單元篇目“求同存異”。這樣的教學(xué)指向的是學(xué)生的語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)。傳統(tǒng)教學(xué)過程往往是預(yù)設(shè)好教學(xué)目標(biāo)，如一篇文章的主題、藝術(shù)手法的理解與教授，教師在課堂上想方設(shè)法把學(xué)生引入預(yù)設(shè)的目標(biāo)中，是一種“圈養(yǎng)”式的教學(xué)。學(xué)生不需要思考為何學(xué)，學(xué)生語文學(xué)習(xí)方式常常是以課上記筆記，課下對(duì)筆記，考前背筆記，考試套筆記。而學(xué)習(xí)任務(wù)群的“任務(wù)”則是“解放”式學(xué)習(xí)，“任務(wù)”是根據(jù)學(xué)生語文學(xué)習(xí)素養(yǎng)設(shè)計(jì)的，任務(wù)的主體是學(xué)生，是“師傅領(lǐng)進(jìn)門，修行靠個(gè)人”的探究性學(xué)習(xí)，對(duì)于學(xué)生而言，課堂松綁后，學(xué)習(xí)擁有了話語權(quán)與思維權(quán)。當(dāng)然，也有人質(zhì)疑這樣的設(shè)想可能過于理想化，但是傳統(tǒng)課堂的延伸性與拓展性學(xué)習(xí)，包括已開展多年的“研究性學(xué)習(xí)”實(shí)踐，都為新教材的實(shí)施進(jìn)行了鋪墊，應(yīng)該說，以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”和“人文主題”雙線設(shè)計(jì)的新教材指向?qū)W生的素養(yǎng)，而不是靜態(tài)的文本知識(shí)、信息，有利于學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

二、新教材帶來的挑戰(zhàn)

如何在某個(gè)“任務(wù)群”或者“單元學(xué)習(xí)”中實(shí)現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的多維目標(biāo)，從而促成深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)？語文學(xué)科的性質(zhì)和特點(diǎn)決定各個(gè)任務(wù)群、各個(gè)單元之間的學(xué)習(xí)任務(wù)和教學(xué)內(nèi)容是彼此交叉、相互關(guān)聯(lián)的，打通各任務(wù)群的“任督二脈”，實(shí)現(xiàn)融會(huì)貫通，一舉多得，綜合學(xué)習(xí)特別是真實(shí)情境下的實(shí)踐性學(xué)習(xí)，“融貫教學(xué)”不失為一個(gè)有益的可行的探討方向。因?yàn)槊總€(gè)年級(jí)、每個(gè)單元的課程目標(biāo)在教材里面都有所體現(xiàn)，所以備課時(shí)應(yīng)努力做到“一課一得”，結(jié)合單元任務(wù)的提示，以任務(wù)為導(dǎo)向，勾連單元中其他課文，最終完成任務(wù)群的要求。在實(shí)施具體的教學(xué)之前，借助新課標(biāo)，教師應(yīng)對(duì)每一個(gè)學(xué)段、每一冊、每一個(gè)學(xué)年的教學(xué)任務(wù)和基本目標(biāo)有一個(gè)整體了解，而不是局限于具體某一篇的教學(xué)。針對(duì)新教材中兩三篇作為一課的編排，教師應(yīng)進(jìn)行群文教學(xué)的嘗試，可以嘗試在精讀一篇，舉一反三，通過單篇示范，指導(dǎo)學(xué)生解讀文本的路徑，讓學(xué)生嘗試解讀同一課中的其他文本；也可以通過任務(wù)設(shè)計(jì)來打通一課中諸篇文章的關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生以比較閱讀的方式，求同存異，既擴(kuò)大了課堂的容量，也挖掘了學(xué)生思維的深度。但是無論是哪種教學(xué)方式，都要打破從前單篇教學(xué)就文解文的沉疴，重建學(xué)生的語文學(xué)習(xí)素養(yǎng)。

新教材的編寫結(jié)構(gòu)變傳統(tǒng)的“閱讀、寫作、口語交際”為“以學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，以語文實(shí)踐活動(dòng)為主線”的18 個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群。這就意味著教材的意義就不再是籠統(tǒng)地為閱讀而存在的“選文”，而是要為18 個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群中的閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究活動(dòng)提供“語料”和資源，進(jìn)一步體現(xiàn)了“用教材教”的思想［1］。

群文教學(xué)的設(shè)計(jì)在教材使用上給了一線教師更大的自由度，可以根據(jù)自己對(duì)教材的理解對(duì)選文進(jìn)行重組。但是有的教師也存在一些困惑，比如群文教學(xué)要建立在學(xué)生對(duì)單篇文本相當(dāng)熟悉的基礎(chǔ)上，那么單篇教學(xué)課時(shí)和群文教學(xué)單元課時(shí)總量可能會(huì)很緊張。在該單元實(shí)施教學(xué)時(shí)任務(wù)的設(shè)計(jì)需要學(xué)生課后投入比較多的時(shí)間在研究學(xué)習(xí)上，特別是活動(dòng)單元；如何保證高一學(xué)生在學(xué)習(xí)9 門學(xué)科的同時(shí)投入課后的任務(wù)落實(shí)對(duì)語文學(xué)科也是一次挑戰(zhàn)。

三、學(xué)校的實(shí)踐

新課標(biāo)指出語文學(xué)科核心素養(yǎng)包括四個(gè)方面：語言建構(gòu)與運(yùn)用,思維發(fā)展與提升,審美鑒賞與創(chuàng)造,文化傳承與理解［2］。廈門一中語文教學(xué)一貫注重培養(yǎng)學(xué)生的語言文字能力、文本的梳理與探究能力，課堂組織中重視創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生通過提問和小組互助研究的方式來培養(yǎng)指向?qū)W科素養(yǎng)的語言運(yùn)用、審美鑒賞與創(chuàng)造等能力，在合作研究中，學(xué)生主動(dòng)參與到課程的單元任務(wù)中，在任務(wù)開展的過程中各盡其能，各展其才，創(chuàng)作與表達(dá)欲望被激發(fā)，創(chuàng)造力得到了釋放，審美鑒賞能力也能在學(xué)習(xí)過程中不斷提升，而且主動(dòng)的探究也讓學(xué)生能真正感受語文學(xué)科的魅力，從而自覺傳承民族文化。

在全新的教學(xué)理念學(xué)習(xí)中，教學(xué)設(shè)計(jì)不再是按部就班地進(jìn)行知人論世、文本解讀、主旨探究、藝術(shù)手法的理解等，而是創(chuàng)設(shè)與學(xué)生生活和情感相關(guān)的情境，使他們更易于走進(jìn)文本，通過共情參與文本解讀，并學(xué)以致用，實(shí)現(xiàn)從閱讀到寫作的思維遷徙。比如，“當(dāng)代文化參與”內(nèi)容，就要注意從學(xué)生興趣的文化現(xiàn)象出發(fā)，例如關(guān)注小區(qū)廣場舞、家鄉(xiāng)民居變化等活動(dòng)來激發(fā)學(xué)生參與當(dāng)代文化生活的熱忱。通過發(fā)放調(diào)查表、采訪等實(shí)踐收集資料，再通過各種信息渠道進(jìn)行查證，在參與中思考，在思考中剖析、綜合各方評(píng)價(jià)來理解當(dāng)代的一些文化現(xiàn)象。這一參與過程在提升學(xué)生語言、思維、審美鑒賞能力的同時(shí)，讓他們在創(chuàng)造中明白了文化傳承意義。具體做法主要有：

1.以語言建構(gòu)為基石，掃除文本理解的障礙

“語言建構(gòu)與運(yùn)用”在語文核心素養(yǎng)框架中居于重要地位，是發(fā)展語文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)［3］。語言是思維的外衣，語言和思維的發(fā)展是相輔相成的，文字作品由語言構(gòu)成，是閱讀者的審美對(duì)象。王榮生教授認(rèn)為學(xué)習(xí)語文需要“腳手架”，而語言的建構(gòu)與運(yùn)用便是文本分析與解讀的基礎(chǔ)支架。有了語言辨析的基礎(chǔ)，學(xué)生們能夠在文言文閱讀、辨析散文語言等學(xué)習(xí)活動(dòng)中找到方向，從而較為順暢地到達(dá)文本分析的彼岸。廈門一中語文組借助必修上冊第八單元“語言家園”，結(jié)合單元任務(wù)群“語言積累、梳理與探究”，關(guān)聯(lián)文言文本、小說文本和散文文本，將該單元的任務(wù)分解到與之相關(guān)的文本中去，在具體的語篇中讓學(xué)生品讀語言背后的情感。這樣的嘗試是將統(tǒng)編教材視為一個(gè)整體，牢牢把握語文學(xué)科核心素養(yǎng)，并以語言建構(gòu)為基礎(chǔ)，掃除學(xué)生文本理解的障礙。

2.以思維發(fā)展為內(nèi)核，挖掘文本分析的深度

以落實(shí)單元學(xué)習(xí)任務(wù)為首要目標(biāo)，轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，通過單篇教學(xué)與組元教學(xué)相結(jié)合的方式促進(jìn)學(xué)生思維提升與發(fā)展。教師們可在完成此單元共識(shí)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，再進(jìn)行個(gè)體的創(chuàng)造與發(fā)揮。比如，在第一單元教學(xué)中，廈門一中語文組所達(dá)成的共識(shí)是詩歌部分需進(jìn)行對(duì)比閱讀和群文閱讀，群文閱讀的貫徹實(shí)行能夠在一定程度上引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)文本之間的關(guān)聯(lián)，在比較中更深刻地理解文本，從而提高文本分析的深度，鍛煉學(xué)生的邏輯思維和審美思維能力。教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)落在從語言、形象和情感三個(gè)角度把握詩歌和小說的特點(diǎn)、詩歌意象的講解和小說敘事、抒情方式的表達(dá)這三個(gè)層面上。再如必修下《裝在套子里的人》歸屬“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群，主題為“觀察與批判”，基于此，教學(xué)任務(wù)是要讓學(xué)生在思考中品味語言、感受形象、錘煉思維、體驗(yàn)情感，通過觀察的視角，理解作品的社會(huì)批判性與深刻性。教學(xué)中通過單篇文本的充分探討與深度解讀，幫助學(xué)生尋得進(jìn)入小說閱讀的切口和理解小說的路徑，引導(dǎo)學(xué)生通過品味語言感受形象，在細(xì)讀的過程中理解“裝”和“套子”的深層內(nèi)涵。從教學(xué)實(shí)踐過程看，情境創(chuàng)設(shè)能激發(fā)學(xué)生興趣，無論是教師講解過程中的學(xué)生的自然對(duì)答，還是討論與交流，學(xué)生的主體性得到充分體現(xiàn)。并且能結(jié)合該單元《祝?！贰蹲冃斡洝贰洞倏棥返任谋?，運(yùn)用單篇教學(xué)學(xué)習(xí)的解讀方法理解單元文本中束縛人的“套子”，從而思考如何突圍。從學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋看，學(xué)生掌握了知識(shí)遷移與運(yùn)用的方法，教學(xué)有效地落實(shí)核心素養(yǎng)的要求。

3.借學(xué)生活動(dòng)之環(huán)節(jié)，注入文本生發(fā)的活力

教學(xué)中要以學(xué)生的語文實(shí)踐為主線，設(shè)計(jì)一系列語文學(xué)習(xí)任務(wù)群，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中提高語文素養(yǎng)。比如，在進(jìn)行第一單元教學(xué)時(shí)，為培養(yǎng)學(xué)生鑒賞詩歌的審美能力，開展“詩歌月”活動(dòng)。通過“為你寫詩”的微型詩寫作活動(dòng)和“為你讀詩”詩歌朗誦活動(dòng)，為學(xué)生們提供詩歌寫作的實(shí)踐，拉近了學(xué)生與詩歌之間的情感距離。在“詩歌月”活動(dòng)尾聲，評(píng)選出優(yōu)秀詩歌和優(yōu)秀朗誦音頻，引導(dǎo)學(xué)生鑒賞與品位詩歌之美。

4.以評(píng)價(jià)量表引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí),自覺提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)

新課標(biāo)在“評(píng)價(jià)建議”部分明確指出：“語文課程評(píng)價(jià)要綜合發(fā)揮檢查、診斷、反饋、激勵(lì)、甄別、選拔等多種功能,不宜片面強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的甄別和選拔功能。”［3］這是新課標(biāo)針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)無法實(shí)現(xiàn)“甄別、選拔”功能轉(zhuǎn)向“激勵(lì)”的功能而提出的新要求。

設(shè)計(jì)合理的教學(xué)課中評(píng)價(jià)和課后自我學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)量表的能引導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂，在傾聽與交流中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí),并用自己的語言傳達(dá)思考的結(jié)論，這樣的評(píng)價(jià)吻合新課標(biāo)“評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生外在的學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注內(nèi)在的學(xué)習(xí)品質(zhì)。注意通過評(píng)價(jià)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí),自覺提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)”［4］的要求。這是一種“激勵(lì)式”評(píng)價(jià)。

在進(jìn)行必修上第三單元教學(xué)時(shí)，在布置學(xué)生周末寫文學(xué)短評(píng)的寫作任務(wù)時(shí)還附上了評(píng)價(jià)量表，采用學(xué)生初評(píng)和教師再評(píng)的方式，從語言表達(dá)、內(nèi)容層次、情感表達(dá)等維度對(duì)學(xué)生的文學(xué)短評(píng)做出評(píng)價(jià)。此份量化表為學(xué)生提供了可目視、可檢測的標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生得以判斷自己的程度水準(zhǔn)和改進(jìn)方向，打破了以往由教師評(píng)定等級(jí)的單一模式，使評(píng)價(jià)更具有溫度和客觀度，從而培養(yǎng)學(xué)生做一個(gè)積極主動(dòng)的閱讀者，學(xué)會(huì)與文本形成對(duì)話，提高審美，品味文化。

評(píng)價(jià)量表的設(shè)計(jì)可包含課前、課中和課后。在充分了解學(xué)情的前提下，先由教師提供細(xì)致的描述性反饋,提出具有操作性的建議評(píng)價(jià)充分，評(píng)估不同層次、不同發(fā)展方向?qū)W生的語文素養(yǎng)的追求，這樣的評(píng)價(jià)量表設(shè)計(jì)體現(xiàn)了尊重學(xué)生水平差異和個(gè)體差異，同時(shí)通過課前、課中和課后的自評(píng)與互評(píng)，能幫助學(xué)生更好地進(jìn)行自我監(jiān)控和管理。

四、教學(xué)探討與建議

1.如何處理單篇與組元的關(guān)系？

統(tǒng)編教材的課文設(shè)計(jì)中既有單篇教學(xué)篇目，也有組元教學(xué)篇目，如何處理兩者之間的關(guān)系、如何將課文教學(xué)與單元教學(xué)目標(biāo)相結(jié)合、如何將組元教學(xué)的篇目關(guān)聯(lián)起來等成為教學(xué)中需要考慮的要素。以必修上第一單元為例，既有《沁園春·長沙》的單篇教學(xué)，也有《立在地球邊上放號(hào)》《紅燭》《峨日朵雪峰之側(cè)》《致云雀》的詩歌組元教學(xué)和《百合花》《哦，香雪》的小說組元教學(xué)。廈門一中語文組教師分析第一單元第二課四篇課文的角度便各不相同。有的以單篇教學(xué)為主，以組元教學(xué)為輔；有的以組元教學(xué)為重，輔以單篇教學(xué)。在組合時(shí)，有的從文體意識(shí)出發(fā)進(jìn)行組合，有的從詩歌發(fā)展脈絡(luò)出發(fā)進(jìn)行梳理，也有的將單篇教學(xué)與組合教學(xué)篇目相融合。教學(xué)方式各有不同，所呈現(xiàn)的教學(xué)效果也有所不同。單篇教學(xué)能夠更細(xì)致地帶領(lǐng)學(xué)生理解該文本的內(nèi)涵；組元教學(xué)更能培養(yǎng)學(xué)生思維關(guān)聯(lián)與拓展的能力；不同的組合方式也鍛煉了學(xué)生不同的思維發(fā)展能力。受課時(shí)所限，在進(jìn)行教學(xué)時(shí)往往無法兼顧單篇教學(xué)的基礎(chǔ)性與組元教學(xué)的深度性。

就目前的教學(xué)情況看，廈門一中能夠盡可能完成單元教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容，但由于教學(xué)難度的提高與教學(xué)容量的增大，課時(shí)安排已與教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生了一定的矛盾。需提高課堂效率和課堂質(zhì)量，有些篇目較長的文本只能提前設(shè)計(jì)好課前預(yù)習(xí)，并通過課后作業(yè)來落實(shí)單元任務(wù)，部分學(xué)生理解有困難的內(nèi)容還需利用課后時(shí)間幫助學(xué)生建立自我與文本之間的聯(lián)系。

學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群的理解更多的是在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行的。廈門一中的學(xué)生整體是能接受的、歡迎的。對(duì)于不同的學(xué)習(xí)任務(wù)群，我們采取不同的教與學(xué)策略：整本書閱讀與研討學(xué)習(xí)任務(wù)群在教師的指導(dǎo)和監(jiān)督下完成，閱讀《鄉(xiāng)土中國》對(duì)于從小生活在城市、缺乏鄉(xiāng)土生活經(jīng)驗(yàn)的孩子來說，理解難度大。對(duì)于這個(gè)任務(wù)，我們通過分章節(jié)設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)案的形式配合教師的講解幫助學(xué)生理解。當(dāng)代文化參與學(xué)習(xí)任務(wù)群課內(nèi)進(jìn)行方法指導(dǎo)，利于假期分小組開展調(diào)查；文學(xué)閱讀與寫作、實(shí)用性閱讀與交流、思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群通過單篇與組元教學(xué)形式，根據(jù)任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)與要求，結(jié)合單元導(dǎo)語和學(xué)習(xí)提示，重點(diǎn)落實(shí)學(xué)生的思維能力提升，培養(yǎng)相關(guān)關(guān)鍵能力。在每個(gè)單元的最后一課時(shí)，我們根據(jù)單元學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行單元知識(shí)的整合，并完成相應(yīng)的寫作任務(wù)，借以提高審美鑒賞能力和表達(dá)交流能力。

2.寫作任務(wù)如何評(píng)價(jià)？

每個(gè)單元都有相關(guān)的寫作任務(wù)，學(xué)生根據(jù)本單元學(xué)習(xí)的內(nèi)容和寫作指導(dǎo)能完成單元相關(guān)的寫作任務(wù)，但是因每單元9 課時(shí)的課時(shí)安排，單元寫作存在不能系統(tǒng)化訓(xùn)練的問題。

統(tǒng)編教材以學(xué)習(xí)任務(wù)群形式進(jìn)行專題學(xué)習(xí)，打破了文體界限，就主題閱讀是一件好事。但各種文體并行，最后單元內(nèi)容如何檢測，讓很多人迷茫。無論怎樣教改，不可否認(rèn)，很多人更關(guān)心如何考。對(duì)于專題教學(xué)，缺乏相應(yīng)的考試評(píng)價(jià)示例，教學(xué)就無所適從。不少教師仍是將高中語文必修上中的文言文單獨(dú)抽離出來逐個(gè)單篇教學(xué)，這樣操作，置統(tǒng)編教材意義于不顧，新課標(biāo)理念更無從談起。

統(tǒng)編教材中傳統(tǒng)的寫作體系被肢解得支離破碎，一會(huì)兒寫詩，一會(huì)兒記人，一會(huì)兒寫文學(xué)評(píng)論，每個(gè)任務(wù)群對(duì)應(yīng)的寫作能力都無法真正培養(yǎng)起來，因?yàn)槿鄙俳虒W(xué)課時(shí)。傳統(tǒng)的記敘文寫作、議論文寫作體系被打破，導(dǎo)致寫作無法進(jìn)行序列化教學(xué)指導(dǎo)，也是一個(gè)困惑。

3.如何對(duì)接新高考教學(xué)考一體化？

新教材全面是使用后，新高考的考查目標(biāo)必然是立足語文核心素養(yǎng)。對(duì)標(biāo)對(duì)本，教考一致，2021 年高考體現(xiàn)了這個(gè)導(dǎo)向，不可不察。從八省聯(lián)考到2021 年高考，命題重點(diǎn)是通過設(shè)置任務(wù)情境、通過語言實(shí)踐、兼顧四大素養(yǎng)領(lǐng)域，融會(huì)貫通閱讀與鑒賞、梳理與整合、表達(dá)與運(yùn)用這三類語言活動(dòng)。命題讓人耳目一新：題目形式朝具有創(chuàng)造性、主觀性和開放性的特點(diǎn)邁出了實(shí)質(zhì)性步伐。創(chuàng)造性意味著幾十年不變的考試題型應(yīng)該有一個(gè)變化，主觀性意味著減少客觀題，開放性意味著答案不是唯一的，鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)創(chuàng)見。教育部考試中心在“課標(biāo)命題與閱卷原則”提出以“語文學(xué)科核心素養(yǎng)為考查目標(biāo)；以具體的情景任務(wù)作為試題載體；以綜合性的語言實(shí)踐活動(dòng)為命題導(dǎo)向；以時(shí)代性、典型性和多樣性的材料為命題資源；以創(chuàng)造性、主觀性和開放性的測試形式創(chuàng)新題型；以學(xué)業(yè)水平和高考要求一致性為命題標(biāo)準(zhǔn)”，在統(tǒng)編教材的質(zhì)量檢測中如何落實(shí)？需要我們認(rèn)真研究。

使用新教材的一大困惑就是教材和高考關(guān)系處理的問題。一線老師的困惑和阻抗往往來源于此。統(tǒng)編教材的視域下，跨媒介閱讀與交流怎么考？當(dāng)代文化（先進(jìn)文化）參與怎么考？整本書閱讀怎么考？中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典怎么考？跨文化專題研討怎么考？群文閱讀考什么？這些任務(wù)群是用作語料、價(jià)值熏陶的間接考，還是化成考點(diǎn)、測試能力直接考？

2021 年高考，無論是信息性閱讀，實(shí)施文學(xué)類閱讀，甚至文言文閱讀，對(duì)邏輯思維的考查上升到前所未有的高度。新教材在2020 年的新高考二卷的作文題已經(jīng)有所體現(xiàn)：電視臺(tái)邀請你客串《中華地名》主持人。請以“帶你走近_________”為題（補(bǔ)充一個(gè)地名，使題目完整），寫一篇主持詞。該題比較好體現(xiàn)了體現(xiàn)統(tǒng)編版新教材精神，和必修上冊第四單元“家鄉(xiāng)文化生活”和第五單元的“整本書閱讀”（《鄉(xiāng)土中國》）、必修下第四單元“信息時(shí)代的語文生活”均有一定的關(guān)聯(lián)。近年來北京卷對(duì)《紅樓夢》整本書閱讀的考查，新教材使用時(shí)或可借鑒。

另外，統(tǒng)編教材使用中，階段性測試也必須命題遵循語文教育規(guī)律，對(duì)標(biāo)課程標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)教-學(xué)-考的有效銜接、學(xué)與用的有機(jī)統(tǒng)一。今后，對(duì)新高考的評(píng)價(jià)功能、新高考的命題取向、各地的探索性題目、未來新高考的試卷結(jié)構(gòu)、新高考出現(xiàn)新考點(diǎn)、新課標(biāo)的寫作測試變革等等，都是我們無法回避的研究問題。

4.活動(dòng)類單元教學(xué)的問題

按照統(tǒng)編教材設(shè)計(jì)的教學(xué)任務(wù)，在當(dāng)下一線教學(xué)用時(shí)安排的背景下，想保質(zhì)保量完成難度很大，很多任務(wù)都是直接以課下形式完成；單元寫作任務(wù)設(shè)計(jì)缺乏序列性，尤其是第二單元；群文閱讀未必適合每一個(gè)篇目，目前為了群而群的現(xiàn)象較為普遍。

另外，教學(xué)中要以情境化教學(xué)克服文本語境與現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)剝離的問題。統(tǒng)編教材強(qiáng)調(diào)文本語境的重要性以及文本語境與現(xiàn)實(shí)生活之間的關(guān)聯(lián)，重視學(xué)生語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與情感體驗(yàn)。比如，在傳授《故都的秋》時(shí)，教師們通過影音帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)故都的秋天；在講解《百合花》和《哦，香雪》時(shí)，教師們先通過播放電影選段的方式讓學(xué)生產(chǎn)生場景再現(xiàn)感，而后通過話劇表演的形式讓學(xué)生能夠進(jìn)入文本語境，獲得情感共鳴。然而，由于部分學(xué)生生活和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的缺乏，他們在從文本語境走向自我情感體驗(yàn)的路途中仍有阻礙，對(duì)于文本的理解仍停留在文字表層，無法洞察其背后的思想文化內(nèi)涵與現(xiàn)實(shí)意義。除此之外，統(tǒng)編教材第四單元的單元主題為“家鄉(xiāng)文化建設(shè)”，學(xué)生缺乏田野調(diào)查的經(jīng)驗(yàn)和眼光，因而，如何保障學(xué)生調(diào)查的參與度與有效度成為教師實(shí)施教學(xué)的難題。文本語境與現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)的剝離成為教師教學(xué)中的較大困擾，教師仍需借助媒介的力量與團(tuán)體教研的力量，通過深入淺出的語言和生動(dòng)的形象引導(dǎo)學(xué)生逐步在語文學(xué)習(xí)中獲得體驗(yàn)感。

結(jié)合個(gè)人的思考，在此提幾個(gè)建議：一是調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行校本化重組；二是打通課內(nèi)外聯(lián)系，將部分教學(xué)內(nèi)容安排到課外落實(shí)；三是強(qiáng)化學(xué)生活動(dòng)，設(shè)置更多情境學(xué)習(xí)任務(wù)；四是開發(fā)學(xué)習(xí)資源，建立完善語文學(xué)習(xí)微信平臺(tái)，加強(qiáng)媒介閱讀與表達(dá)指導(dǎo)；五是加強(qiáng)課標(biāo)等培訓(xùn)學(xué)習(xí)，消除老教師對(duì)新教材的消極阻抗，降低年輕教師的迷惘困惑，以積極的姿態(tài)落實(shí)新課標(biāo)理念，用好新教材。