楊來恩

（福建師范大學(xué)教育學(xué)部，福建 福州 350117）

項目式學(xué)習(xí)是一種以學(xué)生為中心的教學(xué)形式，蘊含三個結(jié)構(gòu)化原則：學(xué)習(xí)基于特定的情境；學(xué)習(xí)者積極參與學(xué)習(xí)過程；學(xué)習(xí)者通過社會互動和知識理解的分享來實現(xiàn)自己的目標(biāo)。［1］也有學(xué)者將之視為一種特殊類型的探究性學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)環(huán)境的支持來源于真實世界實踐中的真實問題和疑問。［2］上述定義中的“情境”“社會互動”“真實世界”“真實問題”等語匯共同指向了項目式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵性特征——“真實性”。真實性與項目式學(xué)習(xí)究竟是何種關(guān)系？真實性在項目式學(xué)習(xí)中扮演了何種角色？如何利用項目式學(xué)習(xí)中的真實性原則掀起當(dāng)代課堂教學(xué)“哥白尼革命”？圍繞這三個問題，本文擬探討真實性與項目式的內(nèi)在關(guān)系，論證真實性在項目式學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵地位。

一、真實性在項目式學(xué)習(xí)發(fā)展史中的地位

教育基礎(chǔ)理論越有歷史感，才越近于“學(xué)”；同樣，考察歷史的教育視角越準(zhǔn)確，才越接近教育歷史的真實。［3］

20 世紀(jì)初，杜威的教育理論成為項目式學(xué)習(xí)產(chǎn)生的思想先聲。在杜威看來，教育取決于行動，向?qū)W習(xí)者提供的經(jīng)驗很重要，因為經(jīng)驗賦予他們以意義。然而，隨著正規(guī)教學(xué)和訓(xùn)練的范圍的擴大，在比較直接的聯(lián)合中所獲得的經(jīng)驗和在學(xué)校所獲得的經(jīng)驗之間，有產(chǎn)生不良的割裂現(xiàn)象的危險。［4］生活經(jīng)驗與學(xué)校教育內(nèi)容之間的罅隙愈來愈大，導(dǎo)致學(xué)生對于生活中的問題只知其然而不知其所以然。杜威發(fā)現(xiàn)：“在學(xué)校中，不能使學(xué)生獲得真正的思維的最常見的原因，也許是在學(xué)校中不存在一種經(jīng)驗的情境，因而不能引起思維，而校外生活卻有可以引起思維的情境?！保?］他以小數(shù)乘法運算的教學(xué)為例，說明真實情境對學(xué)生學(xué)習(xí)的重要性。學(xué)生在小數(shù)乘法運算過程中經(jīng)常將小數(shù)點放錯位置，教師也為學(xué)生們的錯誤感到困惑與煩惱。在他看來，學(xué)生犯錯的根源在于缺少思考，而缺乏思考則又緣于真實情境的闕如。因為日常事務(wù)中產(chǎn)生的問題情境能夠迫使學(xué)生積極思維，思考解決問題的辦法，在具體事務(wù)中明了小數(shù)點的位置對于實際生活的價值。［5］這就賦予了現(xiàn)實情境在課堂教學(xué)中的重要意義，凸顯了“做中學(xué)”對于學(xué)生思維與能力發(fā)展的關(guān)鍵作用。雖然杜氏未曾明確提出項目式學(xué)習(xí)的概念與具體做法，但是他的教育主張卻成為項目式學(xué)習(xí)實踐誕生的“催化劑”。

20 世紀(jì)20 年代前后，克伯屈將杜威的教育理論化諸實踐，進行了項目式教學(xué)的早期實驗。1918 年，在《設(shè)計教學(xué)法》一書中，他強調(diào)用實用、跨學(xué)科的項目來激勵學(xué)生，讓他們接觸完成項目所需的不同門類的知識。［6］這種教學(xué)模式以兒童興趣、兒童生活為教學(xué)起點，采取打破學(xué)科界限的“作業(yè)中心大單元教學(xué)”。它分為確定目的、制訂計劃、執(zhí)行操作、評判結(jié)果四個環(huán)節(jié)，通過讓學(xué)生參與項目活動，培育其獨立性、動手能力與創(chuàng)新能力。作為項目式學(xué)習(xí)的早期雛形，設(shè)計教學(xué)法一方面凸顯了兒童的主體性地位，學(xué)生能夠自行決定學(xué)習(xí)過程；另一方面將解決具體情境中的實踐問題作為撬動學(xué)生掌握知識、技能的重要杠桿。從構(gòu)建真實情境到解決真實問題，克伯屈以現(xiàn)實問題作為驅(qū)動項目的起錨點，并將問題或具體事物作為組織教材的中心，幫助學(xué)生應(yīng)對紛繁復(fù)雜的現(xiàn)實世界。盡管設(shè)計教學(xué)法帶有理想主義的色彩，但是其倡導(dǎo)的以項目促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)的課堂變革是對“講授—接受—測驗反饋”傳統(tǒng)教學(xué)模式做出的時代回應(yīng)。

20 世紀(jì)60 年代，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論繼而成為推動項目式學(xué)習(xí)教學(xué)法發(fā)展的又一重要思想泉源。有學(xué)者明確指出：“項目式學(xué)習(xí)是反映建構(gòu)主義理論的一種學(xué)習(xí)方法?！保?］大量實驗數(shù)據(jù)也表明，當(dāng)學(xué)生面臨現(xiàn)實問題時，他們不可能僅憑已有經(jīng)驗就能解決好問題，而是需要根據(jù)具體情境中的具體問題，對已有的經(jīng)驗進行改組、重組甚至創(chuàng)造，才能更好地解決問題。皮亞杰指出，人們根據(jù)在生活中遇到的經(jīng)驗來創(chuàng)造意義。在教育中，建構(gòu)主義方法的基礎(chǔ)在于學(xué)生通過提問、調(diào)查、與他人互動和反思經(jīng)驗來建立屬于個體特有的知識。［7］換言之，學(xué)生將現(xiàn)有知識作為新知識的生長點，通過已有經(jīng)驗和現(xiàn)實情境問題的相互融通，并在具體情境的復(fù)雜變化中創(chuàng)造出新知識。綜上，學(xué)生自主構(gòu)建知識的過程可以歸納為三個關(guān)鍵性要素：一是學(xué)習(xí)的主動構(gòu)建性；二是學(xué)習(xí)的社會互動性；三是學(xué)習(xí)的情境性。發(fā)現(xiàn)法、探究性學(xué)習(xí)是建構(gòu)主義心理學(xué)所主張的學(xué)習(xí)知識的主要方式。而探究性學(xué)習(xí)與項目式學(xué)習(xí)又有著千絲萬縷的聯(lián)系，兩者均非常注重“情境”“合作”“意義建構(gòu)”在教學(xué)過程中的作用?？梢?，在歷史發(fā)展中，項目式學(xué)習(xí)教學(xué)模式吸收了建構(gòu)主義心理學(xué)的合理要素。

進入20 世紀(jì)90 年代，項目式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵不斷拓展。美國巴克教育研究所（Buck Institute for Education）將項目式學(xué)習(xí)由高校的師范教育、第二語言學(xué)習(xí)推廣至中小學(xué)的課堂教學(xué)實踐。該研究所在大量實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上提出了項目式學(xué)習(xí)的七條黃金法則：（1）具有挑戰(zhàn)性的問題；（2）持續(xù)探究；（3）真實性；（4）學(xué)生的發(fā)言權(quán)和選擇權(quán)；（5）反思；（6）評價與修改；（7）成果公眾展示。［8］第三條真實性原則貫穿項目式學(xué)習(xí)過程之始終。不僅巴克教育研究所擬定了真實性的原則，哈蒙德（Linda Darling Hammond）、馬卡姆（Markham）、格溫（Soloman Gwen）、克拉斯克(Joseph S.Krajcik)等學(xué)者也一致認(rèn)為在項目式學(xué)習(xí)過程中，教師需根據(jù)現(xiàn)實問題設(shè)計真實性的項目任務(wù)，學(xué)生采取小組的方式在具體情境中進行長時段的探究性活動，并建構(gòu)起跨學(xué)科的知識體系。再者，即便是當(dāng)下中小學(xué)教師實施項目式學(xué)習(xí)，真實性也是教學(xué)過程中不可或缺的要素。

從杜威賦予現(xiàn)實情境在課堂教學(xué)中的重要意義，到克伯屈根據(jù)具體現(xiàn)實情境與學(xué)生興趣設(shè)計項目計劃，再到建構(gòu)主義心理學(xué)強調(diào)學(xué)習(xí)的主動構(gòu)建性、社會互動性、情境性，以及時興的項目式學(xué)習(xí)教學(xué)法，都將真實性（或者說具體情境、現(xiàn)實問題、社會互動）作為項目式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵樞紐。有學(xué)者直接指出：項目式學(xué)習(xí)的本源特征是它的真實性，并且將真實問題、真實情境、真實學(xué)習(xí)和真實評價作為項目式學(xué)習(xí)的要素。［8］綜上可知，真實性在項目式學(xué)習(xí)的發(fā)展史中占有舉足輕重的地位。

二、為什么說真實性是項目式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵樞紐

（一）真實情境是項目式學(xué)習(xí)的實踐起點

真實性的第一層意涵是具備真實情境。一個真實情境能促進學(xué)習(xí)者自然、高效地學(xué)習(xí)，是因為它需具備激發(fā)思維、學(xué)用結(jié)合、社會性互動等條件。真實情境作為項目式學(xué)習(xí)的實踐起點主要體現(xiàn)在三個方面：第一，真實情境是激發(fā)學(xué)生思維的關(guān)鍵要素。拘囿于學(xué)校教育場域內(nèi)，學(xué)生的批判性、創(chuàng)造性思維、審美能力都受到了嚴(yán)重的阻滯。一旦他們從教室走向真實的世界，便會遇到各種可以引起好奇、傾情投入乃至進一步探索的問題。而在解決問題的過程中，個體會運用到復(fù)雜的認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略，從而調(diào)動起思維能力、反思能力。第二，真實情境是“學(xué)用結(jié)合”的“黏合劑”。杜威指出：“思維產(chǎn)生于情境，又要回歸情境，思維的目的與結(jié)果是由產(chǎn)生思維的情境決定的?！保?］在傳統(tǒng)課堂上，知識的學(xué)習(xí)與運用被割裂成兩張皮，學(xué)與用的脫節(jié)或分離，導(dǎo)致學(xué)生對于書本內(nèi)容熟稔于心，而面對現(xiàn)實問題時卻無所適從。項目式學(xué)習(xí)的首要環(huán)節(jié)在于幫助學(xué)生融入現(xiàn)實情境，使他們獲得參與改變現(xiàn)實世界活動的機會。例如，在圖像制作的課程中，學(xué)生不只是從學(xué)校設(shè)置的課程中學(xué)習(xí)使用計算機軟件制作圖形圖像，而是直接參與公司的品牌設(shè)計活動，在商業(yè)化的運作模式下為公司設(shè)計符合實際需要的商標(biāo)。［7］這種融入式、沉浸式的互動過程加深了學(xué)生對問題的思考，更增強了學(xué)生動手解決現(xiàn)實問題的能力。第三，真實實踐情境推動社會互動關(guān)系的建立。由于現(xiàn)實世界中面臨問題的復(fù)雜性和跨學(xué)科性，學(xué)習(xí)者需要將各自的創(chuàng)見匯集在一起，以便獲得最為恰切的解決方案。再者，項目工作是一種協(xié)作式的學(xué)習(xí)方式，所有參與者都需要為最終的項目結(jié)果做出貢獻，故而主動反思和有意識的參與和合作也是不可或缺的。

（二）真實問題是項目式學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)

真實性的第二層意涵是提出真實問題。真實情境為學(xué)習(xí)者提供了多維立體視角審視復(fù)雜問題的機會，而在項目式學(xué)習(xí)的過程中，真正需要的是教師能夠給出一個真實性的問題。所謂真實問題，指的是現(xiàn)實生活中存在的疑題或者難題。然“現(xiàn)實難題是實實在在的困境和麻煩，往往指的是一種令人難以接受的狀況、一種需要解決和改善的情境。這些問題通常需要行動和干預(yù)予以緩解與解決”［9］。因此，真實問題的來源一般不是源自書本的間接經(jīng)驗，而是具有挑戰(zhàn)性、探究性的實踐性問題。與傳統(tǒng)課堂中存在的滿堂寂靜（沒有問題）或是“滿堂問”（真假問題混雜）的情狀不同，真實問題是驅(qū)動項目式學(xué)習(xí)課程的“導(dǎo)火索”，幫助所有學(xué)生進入特定學(xué)科的核心概念，實質(zhì)性地參與到現(xiàn)實世界的改造當(dāng)中。

項目式學(xué)習(xí)分為提出問題、規(guī)劃方案、解決問題與反思評價四個環(huán)節(jié)，其中前三個環(huán)節(jié)中所指向的問題（方案）都與“真實問題”密切相關(guān)。在提出問題的環(huán)節(jié)，教師需幫助學(xué)生找尋切合生活實際且與學(xué)生已有經(jīng)驗相符契的現(xiàn)實問題。畢竟，問題有深有淺、有大有小、有難有易，教師需要根據(jù)項目的類別、問題類型的差異，逐步引導(dǎo)學(xué)生明晰承擔(dān)項目所要解決的實際問題是什么；在規(guī)劃方案環(huán)節(jié)，學(xué)生通過前期的實地調(diào)查與資料收集產(chǎn)生新的疑惑，他們可以請教任課教師、項目相關(guān)主題的專家學(xué)者，共同研討計劃方案的實施細節(jié)；在解決問題的環(huán)節(jié)，學(xué)生直接融入情境角色，通過開展小組（團隊）合作的方式，以實際行動幫助學(xué)校、社區(qū)或地方政府解決現(xiàn)實難題。

（三）真實評價是檢驗項目式學(xué)習(xí)成效的重要手段

真實性的第三層意涵是實施真實評價。真實評價是檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)成效的標(biāo)尺。與學(xué)科課程注重結(jié)果評價的考核方式不同，項目式學(xué)習(xí)主要采取過程性評價的方式。原因主要有以下三點：一是該教學(xué)模式需要經(jīng)歷較長時段的作業(yè)，少則一個月，多則一學(xué)期甚至一學(xué)年，學(xué)習(xí)過程比較漫長；二是項目合作包括個人評價與團隊評價的內(nèi)容，體現(xiàn)的是個體與社會價值的整合，難以做到精確性地區(qū)分評價；三是項目成果往往圍繞實踐問題的解決，評價結(jié)果的呈現(xiàn)形式是滿足教室之外真實世界的客觀需求或是創(chuàng)造產(chǎn)品被社會使用的認(rèn)可度和好評率。正如穆森德（D.Moursund）所描述的，項目式學(xué)習(xí)是一種行動導(dǎo)向的活動，它專注于做某事，而不是學(xué)習(xí)某事。［10］因此，這與傳統(tǒng)的紙筆測驗注重給予學(xué)生有效的建議與精準(zhǔn)的指導(dǎo)不同，項目式學(xué)習(xí)所體現(xiàn)的真實評價不太關(guān)注評價的區(qū)分度、診斷性與反饋性等功能，而更加關(guān)注靈活應(yīng)用知識、自主學(xué)習(xí)、多方協(xié)作、有效互動交流等測度。因此，項目式學(xué)習(xí)所要求的真實評價與上述四個測度有著緊密的聯(lián)系。首先，項目式學(xué)習(xí)的成果不是考試成績而是實際問題的解決，問題有沒有解決或者解決得徹不徹底，教師不需要通過考試來獲得，而是直接通過學(xué)生提供的解決方案來檢驗；其次，評價的真實性還體現(xiàn)在評價主體的多元化，在開展項目式學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生會和教師、專家、家長一同探討項目設(shè)計的思維邏輯、項目執(zhí)行的問題與經(jīng)驗等等，教師、家長與專家包括學(xué)生自身都會對項目成果作出評價，從而避免了評價偏差與主觀性。

由此可見，真實情境、真實問題與真實評價等環(huán)節(jié)構(gòu)成了真實學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)閉環(huán)?！罢鎸嵭浴奔仁琼椖渴綄W(xué)習(xí)的“導(dǎo)火線”，也是推動其發(fā)展的“發(fā)動機”，更是驗收其成果的“檢驗儀”。因此，如若項目式學(xué)習(xí)離開了對真實性的堅守，也就喪失了生命力。

三、以真實性為突破口優(yōu)化項目式學(xué)習(xí)的實踐路徑

（一）以真實情境激發(fā)學(xué)生的動機與思維

項目式學(xué)習(xí)所要求的真實情境要比課堂教學(xué)創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境有更高的深度。如果說課堂上情境性的創(chuàng)設(shè)只是在模擬現(xiàn)實生活或者現(xiàn)實生活的精簡版，那么學(xué)生參與的項目式學(xué)習(xí)活動則是直接融入現(xiàn)實情境。這種教學(xué)模式把學(xué)校的教室擴展至社區(qū)乃至更大生活領(lǐng)域。項目來源于生活能使課程內(nèi)容活潑、生動且更具趣味性，從而極大地激發(fā)了學(xué)生的興趣與學(xué)習(xí)動機；更為重要的是，情境性直接體現(xiàn)了為生活實際服務(wù)的目的，隱含了教學(xué)聯(lián)系生活、學(xué)習(xí)聯(lián)系實際的意圖，同時有利于發(fā)展學(xué)生處理實際問題的綜合能力。根據(jù)我國課堂教學(xué)實際，項目式學(xué)習(xí)無法完全做到與現(xiàn)實世界的融通，對于歷史、地理、語文等科目的教師而言，教學(xué)內(nèi)容常常無法借助或融入真實情境。例如，歷史學(xué)科主要闡釋過往的人與事，雖然這些內(nèi)容我們無法還原，但是可通過恰當(dāng)規(guī)劃主題，借助虛擬仿真技術(shù)或者VR 技術(shù)，讓學(xué)生獲得不同歷史時期的風(fēng)土人情、典章制度與政治文化的沉浸式體驗。因此，在中小學(xué)開展項目式學(xué)習(xí)過程中，以情境激發(fā)學(xué)生思維能力的過程中要注意兩點：其一，要把握問題情境、生活情境和學(xué)習(xí)情境之間的相似度，有利于學(xué)生的順利遷移；其二，要在現(xiàn)實情境或者問題情境中，合理、科學(xué)地嵌入學(xué)科知識內(nèi)容，從而破解知識學(xué)習(xí)與運用“兩張皮”的困境。

（二）以真實問題提升學(xué)生的知識與技能水平

項目式學(xué)習(xí)之所以能夠提升學(xué)生的知識與技能水平，原因在于其以真實問題為中心，以學(xué)生已有的知識經(jīng)驗為半徑，繪制了一個以解決學(xué)習(xí)、生活場域中實際問題為核心的同心圓。譬如，西方學(xué)者在希臘小學(xué)開展項目式學(xué)習(xí)有效性的準(zhǔn)實驗研究中發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生可以通過項目式學(xué)習(xí)的教學(xué)方式拓展知識廣度和小組工作能力，并對來自不同種族背景的同齡人采取積極的態(tài)度。［11］此外，有學(xué)者在臺灣的一所大學(xué)研究了中學(xué)生在學(xué)習(xí)STEM 課程時對于項目式學(xué)習(xí)教學(xué)模式的態(tài)度發(fā)現(xiàn)項目式學(xué)習(xí)可以幫助學(xué)生產(chǎn)生積極的態(tài)度，例如提高學(xué)習(xí)效率和促進有意義的學(xué)習(xí)，從而說服學(xué)生對未來職業(yè)的態(tài)度。［12］然而，在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師在課堂上布置一項任務(wù)或所提出的問題，不是源于現(xiàn)實生活、也非基于學(xué)生經(jīng)驗，而是圍繞教材文本而展開。學(xué)生的回答不乏從文本到文本，或從書本到練習(xí)題（試題），所答或所做之題往往追求接近、甚至與標(biāo)準(zhǔn)答案一致。相比之下，項目式學(xué)習(xí)圍繞真實問題而展開，在行動中加深對知識的理解，在做事中形成專家思維，并能夠促進跨情境的遷移。［13］因此，教師在開展教學(xué)的過程中要盡力做到設(shè)計覆蓋面大、穿透力強、探究性高、情趣味濃的真問題。［14］

（三）以真實評價加強學(xué)生學(xué)習(xí)過程的管理

我國中小學(xué)的教學(xué)評價往往偏重結(jié)果評價，而結(jié)果導(dǎo)向的評價方式忽視對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控，而要打開教學(xué)、學(xué)習(xí)過程的“黑箱”，必需推動教學(xué)評價方式的多樣化。［15］項目式學(xué)習(xí)采取過程性評價的方式，旨在解決現(xiàn)實生活中存在的各種難題，而非為了證明學(xué)生的學(xué)習(xí)成績是否優(yōu)異。在項目式學(xué)習(xí)的情境中，持續(xù)的監(jiān)測與評價是一個巨大的挑戰(zhàn)。正如前文提及的，項目式學(xué)習(xí)的任務(wù)持續(xù)時間較長，而項目本身又具有復(fù)雜性，很難用量化的指標(biāo)進行測量。而項目式學(xué)習(xí)倡導(dǎo)的真實評價主張以“以學(xué)生綜合素質(zhì)為內(nèi)容的形成性評價”取代“以知識為主的終結(jié)性評價”。換言之，真實評價強調(diào)“為選擇適合學(xué)生的教育”而非“為選拔適合教育的學(xué)生”。在此理念下，真實評價注重對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控，可以幫助學(xué)生進行真實的學(xué)習(xí)，完成具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)和適應(yīng)多學(xué)科的環(huán)境；在這種評價方式下，學(xué)生允許在一段時間內(nèi)設(shè)計、完成和評估教師所要求的任務(wù)，允許自主調(diào)適學(xué)習(xí)時間和主題項目。故而，真實性的評價方式，可以增強學(xué)生的自信心，可以培養(yǎng)學(xué)生獨立完成任務(wù)的能力。