陳擘威，歐俊才，吳逢高

(1.綿陽師范學院數(shù)理學院，四川綿陽 621000；2.四川省威州民族師范學校附屬小學，四川汶川 623000)

《義務教育小學科學課程標準》(2017)明確規(guī)定，科學是小學階段的三大基礎課程(語文、數(shù)學、科學)之一，對學生探究能力、實踐能力與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)有著不可替代的重要作用[1]。隨著科學技術日新月異的發(fā)展，信息化革命快速推進，面向未來的創(chuàng)新型人才培養(yǎng)需求將新時代的學校教育再一次推入教育教學改革的深水區(qū)，而四川民族地區(qū)的小學科學素質教育，由于受應試教育等因素的影響，在此之前幾近缺失。教師是保證課程實施的首要條件，因此，要實現(xiàn)四川民族地區(qū)小學科學教育跨越式發(fā)展的目標，民族地區(qū)小學科學教師的師資培養(yǎng)成為亟待解決的重要問題。

一、四川民族地區(qū)小學科學學科發(fā)展的現(xiàn)狀

科學是義務教育小學階段的重要課程，具有基礎性、實踐性、綜合性的特點。近幾十年來，我國的小學科學課程發(fā)生了巨大變革。從“常識”到“自然”再到“科學”，從小學科學課程名稱的多次變更中[2]，映照出改革開放四十多年來國家對科學教育特別是基礎科學教育的高度重視，同時也映射出國家跨越式發(fā)展對大量科技人才梯級儲備培養(yǎng)的教育要求，凸顯出科學教育在基礎教育中日趨重要的地位。2017年，教育部頒布《義務教育小學科學課程標準》，小學科學課程正式被國家列為基礎性課程，標志著我國小學階段的科學教育發(fā)展進入了一個新的時代?？茖W課程的開設學段為小學1至6年級；課程設計上吸納了學習進階、聚焦大概念等最新的教育理念及研究成果，對三維目標和科學內容分階段作了有針對性的描述；課程內容上貫穿科學探究和情感態(tài)度主線，緊跟STEM教育發(fā)展潮流增加“技術與工程”領域；教育觀念上由重視知識技能的傳授轉變到關注學生科學素養(yǎng)的形成[3]。我國科學教育由此進入了快速發(fā)展時期。

關于京津冀、長三角和東北三省的調查研究顯示，以上地區(qū)的小學科學基本覆蓋課程要求，形成了一支專兼職配合的小學科學教師隊伍，課程硬件資源有保障，基本滿足課程需求[4]。然而，我國西部少數(shù)民族地區(qū)，尤其是廣大農村小學科學教育的實施現(xiàn)狀卻與以上典型地區(qū)科學學科建設發(fā)展的空前繁榮形成鮮明對比。一邊是面向未來、走向世界、跨越發(fā)展，一邊是自信不足、興趣喪失、停滯不前。在大時代背景下，西部少數(shù)民族地區(qū)農村小學的科學教育幾乎都處于缺失的狀況。研究顯示，四川民族地區(qū)的小學科學素質教育，由于應試教育等因素，對小學科學的教育教學影響很大。很多學校的科學課程形同虛設，授課時間常被“主科”占用,得不到保障，任課教師專職太少且綜合素養(yǎng)和教學水平亟待加強，且由于學科地位不高，教師任職意愿不強。以四川省阿壩州九寨溝縣為例，該縣的科學課在2018年前，為應付檢查，只有課表，擔任州級科學賽課的教師也是由語文老師客串。小學科學課程作為一門基礎性課程，內容涉及物理、生物、地理等主要學科。很多學校無專職科學課教師，主要由其他學科教師或管理人員兼任，造成教師學科結構復雜、教師水平參差不齊、教師本身理論知識不夠，而學科背景為文科或者藝體類的教師面臨的問題則更大。教師的學科理論及實踐水平亟待提高，但碎片化的教師補償教育培訓，并不能滿足受訓教師對專業(yè)成長的學習需求[5]。除此以外，民族地區(qū)農村小學科學課程資源匱乏、課程內容與實際生活缺少聯(lián)系、國家課程對當?shù)氐尼槍π圆粡姷仍蛟斐傻摹皩W生難學、學生畏學、學生厭學”問題，也是導致民族地區(qū)小學科學學科建設停滯不前的原因之一。

四川少數(shù)民族地區(qū)小學科學要發(fā)展，就必須解決教師綜合素養(yǎng)和專業(yè)能力不足，科學課程資源匱乏，地區(qū)針對性不強，當?shù)貙W校和教師的課程開發(fā)意識淡薄、能力欠缺等問題，著力提升教師的科學素養(yǎng)，打造一支高素質、專業(yè)化的科學教師隊伍，以保障高質量科學課程的實施。

二、四川民族地區(qū)小學科學學科發(fā)展困境歸因

師資水平是制約學科建設發(fā)展的重要因素，作為課堂教學最重要的因素之一，科學教師隊伍建設是四川民族地區(qū)小學科學課程實施的基石。通過問卷、訪談、實地考察等調研發(fā)現(xiàn)，四川民族地區(qū)的小學科學教師呈現(xiàn)出教學行為落后于教育理念、教學方法單一、重知識少探究、重結論少思維等特點，由此導致學科核心素養(yǎng)與五育并舉不能落地、“教師不會教、教師難教、教而難懂”的困窘局面。造成這種局面的主要原因包括教育理念、教學方法、針對性教師培訓、自身成長經歷等幾個方面，具體表現(xiàn)為：缺少高位思想引領；條件艱苦守教難；缺乏必要的流動與交流，當?shù)亟處煹慕逃曇斑^窄，教學方法單一；缺少本土化的針對性教師培訓課程，培訓學習與教學實踐不能有效對接。在民族地區(qū)科學教師自身的學習經歷方面，教師多來自當?shù)?，他們自幼經歷的就是單一的、以應試為目的的教育模式，其自身學習過程不夠完整，缺少對素質教育的親身經驗與體驗。這導致當?shù)亟處煵荒軓母纠斫馑刭|教育是什么、素質教育“教”什么、素質教育怎么“教”等問題。

教學行為是解決師資水平提升的關鍵因素。教師教學理念的落后、教學方法的單一將直接反映到教學行為上，使學生的學習障礙得不到解決。教師的教學行為問題是學習需求得不到滿足的直接原因，因此教學行為是貫通問題的中繼點，幫助教師改進教學行為是解決問題的關鍵，這主要依托于有效的教師培訓。原有的教師培訓，其路徑是先更新教學理念，再轉變教學行為，但由于當?shù)亟處煂ΜF(xiàn)代教育教學親身體驗不足、現(xiàn)有認知較低、學習目標單一、話語體系不能互通等原因，已被證明不太適用于當?shù)亟處熍嘤枴?/p>

民族地區(qū)缺少具有針對性的教師培訓，這成為當?shù)亟處煵荒軐⒔逃碚撧D化為教育行為的重要原因之一，由此導致在教師培訓方面，以理論培訓為主，培訓的專業(yè)化、優(yōu)質化程度不夠，培訓模式與受訓教師的內容、方式、文化等需求脫節(jié)。以往的培訓多參考發(fā)達地區(qū)或“教育高地”的先進模式，培訓內容缺乏對民族地區(qū)教育問題的實際考察。因此，對于民族地區(qū)科學教師來說，培訓課程往往晦澀難懂、過于高深，不符合自身發(fā)展需要和教學實際需求，無法解決民族地區(qū)教育教學中出現(xiàn)的難題，難以在教學實踐中落地。培訓專家團隊方面，由于培訓專家通常講完就走，對民族地區(qū)教學實踐中遇到的問題不夠了解，與受訓學員之間沒有良好的溝通交流，甚至出現(xiàn)諸如教研部門與培訓部門分離，培訓人員老齡化、專業(yè)素養(yǎng)不足，對當前基礎教育課程改革、民族地區(qū)教師發(fā)展毫無研究等非專業(yè)化現(xiàn)象。因此，受訓教師并不能很好地將學習到的先進教育理論轉化為適合民族地區(qū)的教育行為。教師個體方面，民族地區(qū)的師資質量不高，教師學歷較低、學術性不強、師范性不足，以結果為導向、缺乏過程性評價的滯后教育觀念與教學方法已經根深蒂固，致使他們內在驅動力不夠、創(chuàng)造性發(fā)揮不足。行為改變理論認為，通過改變行為能促進人的習慣改變與思想轉變。這為我們提供了以改變教師的教學行為為突破點去提升教師專業(yè)能力的理論基礎。這一邏輯也符合當?shù)亟處熑鄙儆H身體驗、缺乏高位認知的認知基礎。因此，解決西部少數(shù)民族地區(qū)農村小學科學素質教育缺乏的焦點聚集在改變教師教學行為的研究上。

三、三方協(xié)同培養(yǎng)四川民族地區(qū)小學科學教師

我國科學教師培養(yǎng)歷經多年變遷，呈現(xiàn)出從封閉走向開放、從單一走向多元的現(xiàn)代教師教育的全球趨勢。當前，國家針對高質量教師隊伍建設的重要舉措之一是“師徒結對”，意圖通過發(fā)揮老教師的傳、幫、帶作用，促進新老教師之間相互學習，縮短新教師的探索周期，幫助青年教師不斷提高自身的教學水平與業(yè)務素質，實現(xiàn)迅速、穩(wěn)定的發(fā)展。然而“師徒結對”在基層學校的實施狀況并不樂觀，其功能與作用幾近實質性落空?！皫煛苯獭巴健睂W的模式受限于雙方對于師徒結對促進共同成長的認識不足，缺乏專業(yè)指導與引領，學習碎片化、教條化等因素的影響，造成“師”不愿意教、教不好，“徒”抵觸學、不認真學的遇冷境況。鑒于此種現(xiàn)狀，教師培訓工作應更新理念，變師“教”徒“學”模式為研學共同體發(fā)展，變“同學科結對”為“跨學科交融”。因此，本研究主張“名師主導、專家指導、教師主體參與、相關部門主動協(xié)調”，創(chuàng)新的研究團隊結構是創(chuàng)造性解決問題的關鍵，促使大學、地方教育主管部門、中小學建立教師培訓合作伙伴關系，合力為中小學教師專業(yè)發(fā)展建構持續(xù)、自主和個性化學習的長效培訓協(xié)同機制，建立“理論水平高、實踐經驗強、解決問題高效”的“師培共同體”。

開展三方協(xié)同的培養(yǎng)模式，即通過綿陽師范學院數(shù)理學院、吳逢高名師工作室、地方教育主管部門三方通力合作，開展民族地區(qū)小學科學創(chuàng)新型教師培養(yǎng)研究，以形成“名師主導、專家指導、教師主體參與、相關部門主動協(xié)調”的創(chuàng)新研究團隊結構。具體而言，就是以綿陽師范學院數(shù)理學院作為高校主導，利用學科教育教學理論、小學科學涉及的各科專業(yè)知識為支撐，同時協(xié)調三方合作關系；通過吳逢高名師工作室實施具體培訓，名師是高校與一線教師之間的必要橋梁，通過名師與高校、基礎教育學校進行培訓銜接與指導思想的落實，形成既能讓教育理念落實到一線教育教學，又能讓高校教師了解一線需求，同時還能加強高校與地方基礎教育合作的互惠共贏局面；依托地方教育主管部門的支持，包括政策支持、經費支持等，與當?shù)貙W校教師密切配合，開展長期的培養(yǎng)培訓，以期達到培養(yǎng)有教育情懷、有進取心的學員的目的，形成有效的三方協(xié)同“師培共同體”，并解決教師培訓雖多但怎么才能有高成效、如何進行后續(xù)跟蹤的難題。

1.三方參與，形成高校、以名師工作室牽頭的地方中小學、當?shù)亟逃鞴懿块T三方協(xié)同的“師培共同體”長效機制。教師培訓是教師終身學習的重要方式，應具備個性化、持續(xù)性等特點，但目前碎片化的教師補償教育培訓很難達到這些要求。本研究通過三方協(xié)同，根據(jù)地方特色與需求，高校進行理論指導，地方中小學以名師工作室牽頭具體培訓，當?shù)亟逃鞴懿块T協(xié)調參與的長效機制，能滿足教師培訓的個性化需求，有利于彌補教師作為“職業(yè)人”所需的專業(yè)學識，豐富作為“社會人”所需的個體精神追尋的職業(yè)幸福感。三方協(xié)同建立的閑暇學習制度，能充分解決“工學”矛盾，讓中小學教師充分利用空余時間，自主選擇并就近參加培養(yǎng)或培訓學習活動，從而使培訓活動能長期有效地進行下去。

2.共享部分教育教學資源，構建三方培訓資源共享制度。通過項目的實施摸索，建構了教師培訓資源共享制度，打通了三方教師培訓資源管理的制度壁壘。大學將實驗室、圖書館、課堂教學、基礎教育學術討論和研究向中小學教師開放，讓中小學教師共享大學教育資源。當?shù)亟逃鞴懿块T負責組織，名師工作室牽頭行動，各?；ネㄐ畔ⅲ涣髋嘤柍砷L經驗，支持各中小學校內和校校之間展開校本培訓，研發(fā)校本課程，有計劃地支持教師持續(xù)不斷地參訓學習[6]。在資源分享的基礎上，可以有效搭建小學科學教師的專業(yè)學習平臺、教學反思平臺和信息反饋平臺。

3.初步構建民族教育生態(tài)，形成專家引領、聚力研究、民族特色發(fā)展的工作思路。通過項目的實施，能夠真正促進國家科學課程的有效落地和多元文化的有機融合，使教育教學工作在民族地區(qū)得到高質量開展，不斷完善方案，優(yōu)化頂層設計，以義務教育小學科學學科理念為統(tǒng)領[7]，在三方協(xié)同長效機制的保障下，構建民族科學教育生態(tài)。形成“以高校專家引領，結合區(qū)域民族特色聚力深入研究，并將教學改革研究成果作用于實踐”的工作思路，設計教師培訓課程，落實教師培訓，推動種子教師輻射，將實踐成果輻射到其他民族地區(qū)，推動整個民族地區(qū)的科學教育正向發(fā)展。

三方協(xié)同的師資培養(yǎng)模式，以民族地區(qū)的地域特點、人文環(huán)境為基礎，了解當?shù)匦W科學教師能力提升的瓶頸，了解學習者的意識形態(tài)、科學素養(yǎng)、學習需求等，有針對性地幫助小學科學教師形成適合當?shù)氐慕谭▽W法、教學策略。這種模式有利于促進參訓教師專業(yè)能力的成長，提升參訓教師的教學能力，幫助其加深對高效課堂、翻轉課堂、優(yōu)秀實驗教學等的理解，并運用到實際教學中；有利于促進參訓教師教學反思能力的提升，幫助其將教學實踐結合教學理論形成文字，整理成教研教改論文，促進教學的進一步發(fā)展；有利于促進參訓教師校本課程開發(fā)能力的初步形成，幫助其加強民族科技文化與現(xiàn)代科學教育的融合、生活生計所需職業(yè)教育與科學學習的聯(lián)系，彰顯民族地區(qū)小學所具有的鮮明民族特色和地域文化特色的辦學特點，并在校本課程的培訓與開發(fā)過程中，不斷提高自身的執(zhí)教水平。通過長期的培養(yǎng)培訓，形成有效的三方協(xié)同的“師培共同體”，在促進培訓形成長期合作交流的同時，對參與師資培訓的教師產生持續(xù)影響，對科學教師群體有較好的引領作用。同時，以種子教師的輻射、引領，促進該地區(qū)小學科學教學改革，以實現(xiàn)民族地區(qū)小學科學課程建設的健康發(fā)展。