黃寶連，林振東

（閩西職業(yè)技術學院 馬克思主義學院， 福建 龍巖 364021）

究其本質而言， 教育是一種與社會發(fā)展進程相適應、旨在展現(xiàn)人之價值世界的特殊社會實踐活動。然而，在傳統(tǒng)的主體性思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）教育教學模式下，受教者不僅被人為阻斷與現(xiàn)實世界的聯(lián)系， 而且一定程度上在價值世界也被強制隔離。 為了還思政課教育教學以本真價值與意義，提升高校思政課親和力，學界諸多學者都展開了不懈實踐與探索， 其中最為深中肯綮的成果與建議莫過于實現(xiàn)教育教學模式的主體間性轉向。 在這一背景下，對高校思政課主體間性轉向問題進行研究，以提升高校思政課親和力， 不僅是高校思政課教育教學領域的一個深刻理論問題， 更是關乎思政課教育教學目標能否順利實現(xiàn)的一個重大實踐問題。

一、傳統(tǒng)主體性高校思政課教育教學的缺陷

近代以來， 以主客二分為主要特征的主體性哲學理念主宰著人們的思想意識和社會生活。 在高校思政課教育教學領域， 主要體現(xiàn)為對以強調主客二分為主要特征的主體性教育模式的選定和確立。 與本然意義的教學相比， 主體性教育模式存在著諸多缺陷與弊端。

（一）教學關系缺乏平等性

傳統(tǒng)的主體性思政課教育教學的最鮮明特征，無疑在于教育者與受教者之間嚴格而鮮明的主客二分。 其中教育者居于主體地位， 是教學內(nèi)容的確定者、教學方式的選擇者以及教學手段的實施者，能夠借其理性先知、 政治優(yōu)勢與道德優(yōu)越等因素把控并主宰著整個教學過程。與教育者相對，受教者則處于呆滯卑微的客體地位， 是教學內(nèi)容所承載的各種知識、思想與意識的被動吸納者和接受者，是教育者任意填充、刻畫或形塑的被動客體。 可見，在主體性思政課教育教學模式下， 教育者與受教者呈現(xiàn)出鮮明的“主—客”關系，從而有著巨大的不平等性[1]。

（二）教育內(nèi)容缺乏現(xiàn)實性

盡管主體性思政課教育教學模式下社會被人為地隔絕于教育視野之外， 但受教者作為生活于現(xiàn)實社會生活中有血有肉的人， 難免受社會因素的熏陶和影響。 然而，在主體性教育理念指導下，教育者傾向于漠視受教者的主體性， 低估他們辨別是非的能力，對存在于社會中的種種消極現(xiàn)象視而不見、諱莫如深， 不敢將其納入課堂教學的反面案例或討論內(nèi)容。事實上，適當暴露一些矛盾和陰暗面并不必定構成對中國共產(chǎn)黨及其政府的否定；相反，只有對當前社會中所存在的現(xiàn)實矛盾與問題予以深刻分析和剖析， 才有望贏得廣大學生對黨和政府執(zhí)政所面臨困難的理解和支持， 從而構成在實踐意義上的思政課教育教學。然而，主體性思政課教育教學理念顯然漠視了這一點。

（三）教學手段缺乏交互性

在其本真的意義上， 教學是一個涵括 “教”與“學”一體兩面實踐過程，其效果與目標的實現(xiàn)需要雙向的信息交流和雙方的主動參與。簡言之，教學本應是一種具有交互性的實踐活動。然而，在傳統(tǒng)的主體性思政課教育教學模式下， 教育者作為唯一且絕對的主體，傾向于據(jù)其意愿和目的而采取單向的、強制性的教學方式對受教者進行信息傳輸， 從而缺乏應有的交互性。

1.單向灌輸式教學。 在主體性思政課教育教學模式下，教育者憑借在教育內(nèi)容的先知性、政治素養(yǎng)的優(yōu)越性以及知識儲備的豐富性， 充分運用教學過程的主體地位，傾向于教育者實施單向式硬性灌輸。與之相對，受教者作為教學過程的被動客體，只能做講臺下的忠實聽客。 這樣教育出來的人，只能是“知識容器”或“德育之袋”。

2.權威壓服式教學。 在主體性思政課教育教學的單向灌輸中，一些學生通常表現(xiàn)出厭倦和反感，并以種種方式予以抗拒。面對這種狀況，教育者當然不會放任自流、聽之任之，而是利用自己作為教學主體的至上權威，對學生進行壓制和壓服，對一些情節(jié)嚴重者甚至還會采取一些相應的處罰措施。這樣，不僅對受處罰者的人格尊嚴與身心健康造成一定摧殘，而且還可能使受教者養(yǎng)成雙面人格， 甚至對教育者產(chǎn)生仇視心理，對教學內(nèi)容更加拒斥和拒抗，從而背離了思想政治教育的初衷[2]，“也就很難實現(xiàn)思政課‘從文本走進學生心中’的理想效果”[3]。

（四）教育目標缺乏全面性

在一般意義上， 教育目的在于將受教者培養(yǎng)并塑造成符合社會需要的社會個體。 社會是紛繁多樣的，因而教育目標也必須是多樣化的。 然而，究其實質，主體性思政課教育教學是一種固守一個標準、朝著一個目標、 按照一種模式來培養(yǎng)一種產(chǎn)品——符合政治規(guī)范和要求的單極主體的——教育。 這種教育只專注于占主導地位的意識形態(tài)一體化的需要，而忽視甚至無視社會多元化以及個體個性化需要。在主體性理念指導下， 教育者傾向于按照政治規(guī)范要求來預先制定教學大綱、確定教育內(nèi)容、組織課堂教學，而受教者的心智發(fā)展狀況、實際感受和承受能力、社會道德規(guī)范要求則不在考慮范圍之內(nèi)；其教育目標不在于提升受教者的政治素質和道德修養(yǎng)，而在于培養(yǎng)符合政治規(guī)范要求的“政治合格”好公民。這樣， 不僅極大地消減了教育所應具有的人性關懷和人文精神， 而且還可能導致千人同聲而言行不一的可怕局面[4]。

總之， 主體性思政課教育教學不僅忽視了受教者的主體性， 而且還因對主觀能動性的抑制而導致教育過程的低效運轉， 呈現(xiàn)出鮮明的效果差、 效應低、效益低等特征，因而是與當今思政課教育教學目標與要求不相適應的一種教育模式。

二、高校思政課教育教學模式創(chuàng)新的有益探索

在很大程度上， 傳統(tǒng)思政課教育教學模式所存在的上述種種缺陷與弊端， 極大地影響了思政課教育教學目標的實現(xiàn)。鑒于此，諸多專家學者對替代性教育模式進行了卓有成效的創(chuàng)新與探索。

（一）從教育者主體轉向受教者主體

從以上的論述中不難看出， 傳統(tǒng)思政課教育教學之所以存在以上所述及的諸多弊端， 主要應歸因于這種教育模式過分地專注于教育者在教育過程中的主體地位與主導作用， 無視受教者的主體地位及其思想品德形成與發(fā)展的客觀規(guī)律， 全然根據(jù)自身需要而對受教者施加有目的、有計劃、有組織的強制性教育，以使受育者形成社會所期望的思想品德。 簡言之， 傳統(tǒng)的主體性思政課教育教學的缺陷應歸因于強調教育者單一主體性的主體性思維[5]。

為了克服傳統(tǒng)思政課教育教學所導致的弊端，近年來學界對思政課教育教學模式的創(chuàng)新與轉換問題進行了不懈的研究和探索， 并提出了一些卓有成效的替代方案。歸結起來，這些方案或模式主要可分為兩種類型。

1.主導主體模式。 這一教育模式在將教育者確立為教育過程主導者的同時，強調受教者思想水平、品德素質、綜合素質等的提高是教育的終極目標之所在， 據(jù)此主張受教者是當之無愧的教學主體，因而應根據(jù)受教者的知識結構、個性特點、心理發(fā)展特征等來展開思政課教育教學過程。 可見，這種教育模式的創(chuàng)新之處在于： 教育者和受教者之間不再是“主體—客體”關系，而是一種新型的“主導—主體”關系。

2.雙主體模式。 這種模式將整個教育過程分解為施教過程與受教過程兩個方面。一方面，從施教過程的視角看，教育者主導著整個教育過程的實施，因而是擁有絕對權威的主體； 而受教者則是在教育者預先制定的計劃與框架下活動， 因而是教育主體權威強制下的被動客體。另一方面，從受教過程的視角看， 受教者的成長與進步是教育的終極目標與價值之所在，因而是當之無愧的教育主體；而教育者是實現(xiàn)教育目的和目標的執(zhí)行者， 因而是教育過程的客體。 這就是說，在思政課教育教學過程中，教育者與被教育者構成一種“互為主客體關系，共同構成認識活動的循環(huán)圈”[6]。

事實上，與主體性思政課教育教學模式相比，上述兩種模式嘗試并沒有走太遠， 仍沒有擺脫傳統(tǒng)教育教學模式所固守的“主體—客體”思維框架。 第一種模式固然在形式上充分尊重了受教者的主體地位，而這種主體地位在實質上是由教育者規(guī)定、支配和控制的，因而不能稱其為真正意義上的主體。第二種模式固然在一定程度上突破了固定化的、 單向性的“主體—客體”思維框架，但它在強調某一主體的同時，又將另一方指認為與之相對的被動客體，因而在實質上仍是一種強調單極主體的教育模式， 仍不過是主體性哲學范式下的思政課教育教學模式。

（二）從主體性轉向主體間性

鑒于主導主體性思政課教育教學和雙主體思政課教育教學與傳統(tǒng)思政課教育教學在哲學思維與理念上的同根性， 它們對后者予以克服的效果是值得懷疑的。在筆者看來，要徹底克服傳統(tǒng)思政課教育教學的缺陷， 就必須在思政課教育教學領域徹底實現(xiàn)哲學理念的變革， 從主體性思維模式轉向主體間性思維模式。

主體間性最早是由現(xiàn)象學大師胡塞爾為了消解主體性膨脹的消極后果而提出并使用的一個哲學范疇，旨在取代主體性哲學所強調的單極主體性。在胡塞爾那里，主體間性“……是‘自我’和‘他我’的溝通，是一種思想認識上的‘共同性’或‘共通性’”[7]。后經(jīng)海德格爾、伽達默爾等哲學家的發(fā)展與完善，主體間性逐漸成為一個標識“主體—主體”之間關系的概念和理念。

盡管馬克思沒有明確提出并使用主體間性這一概念，但他在交往實踐理論中，卻最早對其意蘊進行了詳盡闡明和系統(tǒng)表述。 馬克思的交往實踐理論認為，任何一種交往實踐活動都不是單極主體活動，而是多個主體間相互聯(lián)合而發(fā)起的共同活動。 在每一具體的交往實踐活動都包含著雙重關系： 橫向上是主體與主體間的社會關系， 縱向上是主體與客體之間的對象性關系； 前者是以后者為中介生成并發(fā)展起來的。 可見，在馬克思的交往實踐理論中，主體間性概念就已趨于完備。

教育活動無疑是一種人類交往活動， 因而適用馬克思的交往實踐理論的主體間性概念。 根據(jù)馬克思的主體間性理論， 在思政課教育教學過程中存在著教育者和受教者雙重主體， 二者相互之間所體現(xiàn)出來的不是主體對客體的主體性， 而是主體對主體的主體間性。 在馬克思主義主體間性理論指導下所創(chuàng)立的教育模式，我們謂之為主體間性教育模式。與傳統(tǒng)的主體性思政課教育教學相比， 主體間性教育模式的創(chuàng)新之處主要有以下三個方面。

1.主體兩元平等性。 在傳統(tǒng)的主體性教學模式下，只存在一個主體，與之相對的一方則是客體；主體處于主導和中心地位，而客體則處于被計劃、被安排、被規(guī)制的受動地位。 與之相對，主體間性教學模式將教育者與受教者都確立為教學主體， 沒有任何一方被置于被動的客體地位。 在教育者與受教者同為主體、共同參與的教育活動中，二者地位是完全平等的，沒有任何一方可以凌駕或受制于另一方[8]。

2.關系雙重交互性。 在傳統(tǒng)的主體性教學模式下，只存在一種關系：“主體—客體”關系。與之相對，主體間性思政課教育教學則存在著雙重關系。 一種是存在于教育者與受教者之間的 “主體—主體”關系；借由這一關系，二者形成一種復合主體。 另一種關系是存在于復合主體與教育資料之間的 “主體—客體”關系。 在這種關系中，作為教學客體的教育資料的介入非但沒有改變教育者與受教者之間的 “主體—主體”關系，而且還作為橋梁和紐帶將二者有機地結合在一起， 并最終形成一種 “主體—客體—主體”的新型關系[7]。

3.信息流通雙向性。 在傳統(tǒng)的主體性思政課教育教學模式下， 教學過程中信息流是從教育者向受教者單向流動的， 不存在受教者向教育者信息流動的方式和管道。與之相對，在主體間性思政教育模式中，信息傳輸不限于從教育者向受教者傳輸和流動，而且還包括從受教者向教育者傳遞和流通， 從而教育過程體現(xiàn)為一個教育者與受教者之間進行信息交流和溝通的動態(tài)過程。正是在二者之間的持續(xù)互動、溝通與交流中， 受教者乃至于教育者本身政治素質得以提升、道德品質得以塑造，進而實現(xiàn)思政課教育教學的效果和目標。

可見， 主體間性思政課教育教學模式通過教育者與受教者兩元平等主體的確立、“主體—客體—主體” 雙重交互關系的建構、 雙向信息流通渠道的開通， 打破了傳統(tǒng)的主體性思政課教育教學中單向灌輸?shù)闹骺湍Ｊ?，從而實現(xiàn)了對后者的揚棄與超越。

三、主體間性視角下高校思政課親和力提升的可行路徑

高校無疑是思政課教育教學最為重要的場所之一， 因而也是思政課教育教學主體間性轉向最為迫切的場所之一。 要切實推進高校思政課教育教學主體間性轉向，提升親和力，應著重從以下幾個方面入手。

（一）樹立主體間性教育理念，建構新型教學關系

思想是行動的先導。因而，要切實推進高校思政課主體間性轉向，提升親和力，首先必須擯棄傳統(tǒng)的主體性思維，樹立主體間性教育理念。 這就要求，在高校思政課教育教學中， 必須以馬克思主義主體間性理論為指導， 破除主體性教育模式下存在于師生間的“主體—客體”關系，通過師生之間的互動、交往與對話， 使教學主體由傳統(tǒng)的教師或學生二者選一的“單極主體”，轉向教師與學生共同構成的“復合主體”，師生關系由等級化的、單向的“主體—客體”關系變?yōu)槠降鹊?、雙向的以教學客體為中介的“主體—主體”關系，從而在教學過程中結成“主體—客體—主體”關系。一方面，促成師生間的平等關系。當然這里的平等是相對的，師生間的平等關系，指的是在教學情境中，教師做學生的引導者，而不是對學生進行外在控制，教師應處于“內(nèi)在于情境的領導者，而不是外在的專制者”，即小威廉姆·E·多爾所謂的“平等中的首席”[8]。師生之間要進行換位思考，勤于并善于站在對方的立場上參與到教學過程中來。 尤其是教師要徹底破除主體性教育模式下教師中心主義的教學方法，充分尊重學生主體性，根據(jù)學生思想道德發(fā)展的普遍規(guī)律，結合學生實際情況因材施教。 當然，學生更要切實做到尊師重教， 充分尊重教師的主體地位和主導作用， 服從教師的教導和管理。 另一方面，促成師生間的交互關系。尊重并不意味著一團和氣、老好先生；相反，主體間性教育推崇在相互理解、相互尊重的前提下， 促進師生間精神層面的的無障礙交流、溝通與對話，進而達到教學相長的目的[9]。

（二）合理選擇教學資料，推進教學內(nèi)容社會化

在主體間性教學模式下，教學資料是在“主體—主體”間起著中介作用的客體。 因而，教學資料選擇合理與否， 直接關乎教學目的效果與教學模式轉換能否得以實現(xiàn)。在思政課教育教學資料選擇過程中，不應僅僅注重其政治性，而且還應關注其現(xiàn)實性，以有效免除因空洞說教而導致學生對思政課教育教學的拒抗和反感， 進而確保高校思政課教育教學為社會培養(yǎng)合格人才之目標的實現(xiàn)。

為了克服高校思政課教育教學中的唯政治化傾向，克服其與現(xiàn)實社會生活的疏離狀態(tài)，將對大學生的思政課教育教學深深地根植于現(xiàn)實的社會生活實踐，尤其是要推進學校教育社區(qū)化與生活化，將思政課教育教學的影響延伸至大學生的課外生活， 滲入學生宿舍、社團以及網(wǎng)絡陣地。 同時，還應將教學內(nèi)容融入社會生活， 將當前社會中的一些社會事件和案例融入教學內(nèi)容，通過對鮮活案例的深入剖析，使學生明白“什么應該做？ ”“應該如何做？ ”“什么不應該？”正如習近平指出：“一種價值觀要真正的發(fā)揮作用，必須融入社會生活，讓人們在實踐中感知它、領悟它。 要注意把我們所提倡的與人們?nèi)粘Ｉ罹o密聯(lián)系起來，在落細、落小、落實上下功夫”[10]。 要注重弘揚正能量，對社會中的道德模范進行大力宣講，為廣大學生樹立據(jù)以仿效的政治標兵與道德榜樣。 同時，還應客觀地評價社會中的人和事，不要遮丑，要敢于并勇于揭露社會上存在的一些負面現(xiàn)象， 以此作為負面素材來充實教學內(nèi)容。這樣，廣大學生通過親身經(jīng)歷或耳聞目染來接受生活體驗和感悟， 進而達到對他們進行政治教育、價值引導、道德教化的目的。

（三）創(chuàng)新雙向互動教學方法，充分激發(fā)師生參與教學的主體性

教育方法是教育過程能否順利開展以及教學目標能否得以實現(xiàn)的關鍵之所在。因而，在思政課教育教學主體間性轉向過程中， 應著力于推進主體間性教學方法創(chuàng)新。 根據(jù)當前高校思政課教育教學開展的現(xiàn)實狀況，應著重推行并強化如下三種教學方法。

1.對話交流法。 對話交流法要求師生之間在雙向平等互動的基礎上， 通過相互之間的話語交流與心靈溝通，來達到教學相長的目的[10]。 為此，一方面應強化顯性對話交流， 要求師生之間借助顯性明確的語言、通過相互提問答疑的方式來傳輸、交流教學內(nèi)容；另一方面要注重隱性對話交流，要求師生之間通過肢體語言、 情感溝通和靈魂碰撞的方式來完成對話與交流過程。 當然，兩者并非是截然不同的，要注重通過兩種對話交流方式的綜合運用來促進交流溝通進而增強教學效果。

2.角色體驗法。所謂角色體驗法，就是使受教者在不同的角色扮演和體驗中來感悟不同角色的內(nèi)涵、責任和思想政治道德需要，從而形成對不同角色的深刻理解和全面認識， 以此促進良好思想政治道德意識形成的教育方法。在具體實施過程中，可引導受教者通過社會、學校、家庭等多種渠道，采取參與式、模擬式等多種體驗方法，從而加深受教者對思想政治內(nèi)容中的政治理念、道德原則的感悟和理解，最終達到強化教學效果的目的。

3.案例分析法。 案例分析法要求教師結合社會實際選定確當?shù)陌咐?并為學生提供相應的文字材料或影像資料的案例， 把握并利用教育內(nèi)容所承載的正面價值， 引導大學生樹立正確的政治思想和價值理念，促進學生政治素質與道德水平的全面提升。

（四）建立新型教育配套機制，確保主體間性思政課教育教學的順利進行

高校主體間性思政課教育教學是一項系統(tǒng)工程，需要具備一系列與之相適應的配套機制，主要包括引發(fā)機制、管理機制和評價機制[6]。

1.建立大學生主體性引發(fā)機制。 與傳統(tǒng)教學模式相比， 主體間性思政課教育教學的根本創(chuàng)新之處在于受教者主體地位的確立。 這就是要求建立健全大學生主體性引發(fā)機制。就大學生個體而言，要充分認識并有效發(fā)揮在思政課教育教學過程中的主體性和能動性；就教育者而言，要適當選擇有利于大學生主體性發(fā)揮的教學內(nèi)容、方式和手段；對社會而言，要努力營造有利于大學生主體性覺醒和張揚的社會氛圍。

2.建立“以學生為本”的管理機制。 主體間性思政課教育教學是一種極具復雜性、 綜合性與交互性的教學模式， 本質地要求高校采取迥異于傳統(tǒng)剛性管理模式的柔性管理模式——“以學生為本”的教學管理方式。這種管理模式不是從教育者角度出發(fā)，而是從大學生的發(fā)展需要與價值需求出發(fā)， 著力于實現(xiàn)教學管理過程中決策方式民主化、 制度設計柔性化以及管理目標主體化。

3.建立科學合理的教學質量評價機制。 從教學主體的視角看， 主體間性思政課教育教學質量評價機制包括教育者評價和受教者評價兩個層面。 在教育者評價層面上， 不再局限于對教育者知識結構狀況、 教學過程完成情況、 教學目標實現(xiàn)情況進行評價，還應包括對其自我教育、自我提升以及工作實效的評價， 并將評價結果與評先樹優(yōu)、 晉級升職等掛鉤。在受教者評價層面上，不再局限于通過考試成績而體現(xiàn)出來的客觀評價， 還應包括對其綜合道德素質的全面評價；不應僅局限于教師對學生的評價，還應包括學生的自評以及學生間的互評， 并將學生的素質與評優(yōu)推優(yōu)、入黨、就業(yè)推薦等掛鉤。