何菊玲

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062)

教育正義是形成教育思想、構(gòu)建教育制度、規(guī)范教育政策法規(guī)和指引教育實(shí)踐的根本的價(jià)值導(dǎo)向。教育的正義性不僅關(guān)系到教育事業(yè)的健康發(fā)展，更關(guān)系到人類命運(yùn)以及每個(gè)受教育者的生活狀況。在當(dāng)今面向人工智能的復(fù)雜時(shí)代背景下，教育對(duì)人類命運(yùn)以及個(gè)人生活愈來愈具有決定性的意義，由此教育正義問題也逐漸凸顯為教育的核心問題。雖然從工業(yè)革命以來，人們就開始關(guān)注教育正義問題，學(xué)界對(duì)教育權(quán)利、教育機(jī)會(huì)平等、課程公正以及教育正義等問題進(jìn)行了大量研究和有益探索，為我們繼續(xù)深入研究教育正義問題提供了豐富的思想資源，但不可否認(rèn)的是，在教育正義問題研究中，社會(huì)立場(chǎng)而非教育立場(chǎng)成為教育正義研究的自明性前提。研究者往往從社會(huì)立場(chǎng)出發(fā)探討教育權(quán)利、教育公平以及文化再生產(chǎn)所帶來的不公平問題，探討教育正義對(duì)社會(huì)正義的影響，期望通過教育公平、正義來減少社會(huì)的沖突與不平等，而鮮有從教育的立場(chǎng)去思考和研究教育正義問題，即培養(yǎng)什么樣的人以及如何培養(yǎng)人的合法性與正當(dāng)性問題。由此導(dǎo)致教育正義研究并未觸及教育正義的本質(zhì)與核心問題，從而遮蔽了真正的教育正義問題。

因此，教育正義問題研究，必須轉(zhuǎn)換立場(chǎng)，從教育而非社會(huì)的立場(chǎng)去察看與反思教育領(lǐng)域的正義問題，探討社會(huì)如何為促進(jìn)教育的正義做出貢獻(xiàn)。教育正義研究立場(chǎng)的轉(zhuǎn)換也衍生出了新的問題域。本文就教育正義研究的教育立場(chǎng)及其問題域進(jìn)行深入探討，以便能夠深化教育正義問題研究。

一、教育正義研究的社會(huì)立場(chǎng)反思

從歷史上看，學(xué)界主要是基于社會(huì)的立場(chǎng)研究與反思教育的正義問題。從基于社會(huì)立場(chǎng)研究教育公平問題、公平與效率問題，到運(yùn)用社會(huì)正義理論探索教育的正義問題，都顯示了研究者在研究教育正義問題時(shí)，對(duì)教育立場(chǎng)的忽視。關(guān)于教育公平問題的研究，在不同歷史發(fā)展時(shí)期，研究者關(guān)注的主要問題也有不同。教育公平主要是追求受教育權(quán)利平等和公共教育資源的公平分配。在世界范圍內(nèi)，教育資源的公平分配主要是通過創(chuàng)立基礎(chǔ)教育制度以及成人掃盲運(yùn)動(dòng)來實(shí)現(xiàn)的。對(duì)接受正規(guī)教育權(quán)利平等問題的關(guān)注與研究始于工業(yè)革命以后學(xué)校教育的誕生。在前工業(yè)社會(huì)里“根本談不上教育機(jī)會(huì)均等的觀念”[1]177。工業(yè)革命“創(chuàng)造了超自然的物質(zhì)世界，使人類擁有超出自然生存能力的生產(chǎn)力”[2]。為了培養(yǎng)適應(yīng)新的生產(chǎn)力發(fā)展的勞動(dòng)力，誕生了公共教育，由此催生了為所有兒童提供普通教育的教育機(jī)會(huì)平等觀念的萌芽。

西方教育機(jī)會(huì)平等觀念的形成以及歷史演變，大致經(jīng)歷了從最初的教育資源投入均等，到教育過程平等，再到教育結(jié)果平等三個(gè)階段。教育資源投入是教育的基礎(chǔ)與保障，沒有教育資源的投入就沒有學(xué)校教育。人們認(rèn)為，每個(gè)兒童都享有平等接受學(xué)校教育的權(quán)利，享有均等的教育資源，這對(duì)于每個(gè)學(xué)生來說都是公平的。但是人們逐漸發(fā)現(xiàn)，教育資源投入均等并不意味著學(xué)生能夠獲得均等的學(xué)業(yè)成就，課程設(shè)置、教學(xué)方式、教師素質(zhì)以及學(xué)生教育背景都會(huì)影響這一教學(xué)結(jié)果或教育產(chǎn)出的均等?！爱a(chǎn)出的均等不完全由資源投入的均等決定，還由這些資源對(duì)學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生的效力決定”[1]191。所以，胡森說：“對(duì)個(gè)體而言，平等包括起點(diǎn)平等、中介性(過程)平等以及學(xué)業(yè)成就平等這三種涵義”[3]194。

新中國成立以后，我國教育公平發(fā)展的基本脈絡(luò)是從教育權(quán)利平等到教育機(jī)會(huì)均等[4]。關(guān)于教育正義問題的研究也主要集中于教育公平或教育平等問題。所謂教育公平，就是“在法律上，是人人享受平等的教育權(quán)利；在教育政策領(lǐng)域，是人人平等地享有公共教育資源；在教育活動(dòng)中，是人人受到平等地教育對(duì)待，人人具有同等的取得學(xué)業(yè)成就和就業(yè)前景的機(jī)會(huì)”[5]。

教育起點(diǎn)公平主要體現(xiàn)為教育權(quán)力平等，即接受正規(guī)教育的機(jī)會(huì)均等。在美國，教育機(jī)會(huì)均等的觀念幾乎一開始就注重均等的特殊意義。如，向人們提供達(dá)到某一規(guī)定水平的免費(fèi)教育，為所有的兒童——不論背景如何，提供普通課程[1]179。我國也通過不斷努力，實(shí)現(xiàn)了九年義務(wù)教育制，為適齡兒童提供免費(fèi)教育和普通課程，從而在基礎(chǔ)教育階段實(shí)現(xiàn)了教育起點(diǎn)公平或教育機(jī)會(huì)均等。

教育過程公平主要體現(xiàn)為課程資源分配的公平，即提供適合于大多數(shù)人需要的課程[1]181。教育機(jī)會(huì)均等并未實(shí)現(xiàn)真正的平等。人們發(fā)現(xiàn)課程水平也決定著學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。單純追求教育公共資源的公平分配模式忽視了學(xué)校課程所產(chǎn)生的不公平問題。法國、美國、英國、加拿大和澳大利亞的研究者都發(fā)現(xiàn)，學(xué)校知識(shí)是產(chǎn)生社會(huì)不平等的一個(gè)關(guān)鍵問題[6]。課程公正由此成為教育正義研究的核心問題。在學(xué)校教育中，任何課程都必須對(duì)知識(shí)進(jìn)行篩選[7]。然而什么知識(shí)最有價(jià)值？誰的知識(shí)最有價(jià)值？知識(shí)篩選的標(biāo)準(zhǔn)與依據(jù)是什么？這都關(guān)乎著課程的正義性問題。康奈爾試圖通過課程改革，以民主課程顛倒統(tǒng)治集團(tuán)霸權(quán)的方式，在追求公正和真理的同時(shí)達(dá)到客觀性[7]?？的螤柼岢隽斯n程的主要原則：處境最不利者的利益公正的課程是一種反霸權(quán)、多元結(jié)構(gòu)系列的課程參與和公共學(xué)校教育,這是一種“社會(huì)包容課程”和多元文化課程，而公正的課程是以產(chǎn)生平等為目標(biāo)的[7]。

然而，無論是教育起點(diǎn)公平、過程公平還是結(jié)果公平，這些討論都是基于社會(huì)的立場(chǎng)，以促進(jìn)社會(huì)穩(wěn)定為目的。通過促進(jìn)弱勢(shì)兒童的社會(huì)地位上升，以減少社會(huì)沖突。公共教育的誕生本身就是為了適應(yīng)和服務(wù)于工業(yè)革命所帶來的社會(huì)化大生產(chǎn)。胡森更是明確表達(dá)了這一觀點(diǎn)，他說：“教育面前機(jī)會(huì)均等始終沒有被視為自身的目的，而被看成是走向社會(huì)平等的漫長道路上的一個(gè)階段”[3]193。教育機(jī)會(huì)平等“將有助于社會(huì)-經(jīng)濟(jì)方面取得更大的平等，也就是說，在全體公民都關(guān)心的經(jīng)濟(jì)收入的水平和參與決策以及其他方面取得更大的平等”[3]195-196。也有研究者認(rèn)為，教育機(jī)會(huì)平等是“使人人地位平等的一個(gè)重要因素，還將是社會(huì)的調(diào)節(jié)器……它不僅可以用來減少窮人對(duì)富人的敵意，還將阻止窮人出現(xiàn)”[3]212。

這種以促進(jìn)社會(huì)穩(wěn)定與發(fā)展為目的的教育機(jī)會(huì)均等觀念，不僅忽視了教育自身的目的和特殊性，也忽視了教育者自身的教育訴求。因?yàn)槌橄蟮卣務(wù)摻逃龣C(jī)會(huì)平等對(duì)于每個(gè)具體的受教育者來說也許是不公平的，同時(shí)，也給社會(huì)發(fā)展質(zhì)量帶來了一定的損害。強(qiáng)調(diào)平等意味著抵制卓越，從而導(dǎo)致平庸的惡果。因此在20世紀(jì)中期，教育機(jī)會(huì)均等觀念遭到質(zhì)疑。安格斯·莫德在《平等所構(gòu)成的威脅》一文中認(rèn)為，平均主義學(xué)說的支持者“本能地拒絕可以使某些兒童遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過其他兒童的各種方法”[3]208。因此，他們致力于摧毀以最有天賦的兒童為主體的學(xué)校?？墒?，“各種教育形式并不具有同等的價(jià)值和意義；堅(jiān)持要求各種教育機(jī)構(gòu)具有同等地位，那只會(huì)產(chǎn)生有害的后果”[3]208。

進(jìn)入21世紀(jì)，國內(nèi)一些學(xué)者認(rèn)識(shí)到教育公平研究存在的不足，開始致力于探索教育正義問題。如一些研究者從羅爾斯(J.B. Ranls)的正義理論[8]、霍耐特(A.Honneth)的承認(rèn)理論[9-10]、阿馬蒂亞·森(A.Sen)的能力理論[11]以及馬克思(K.Marx)的人的全面發(fā)展理論[12-13]出發(fā)闡釋教育正義。這些研究既關(guān)注到教育資源分配問題，也關(guān)注到教育關(guān)系問題，甚至關(guān)注到教育的對(duì)象，有研究者明確提出要從分配范式轉(zhuǎn)向關(guān)系正義。[14]這些研究視角多元、觀點(diǎn)各異，拓寬了教育正義的研究領(lǐng)域，為教育正義的深入研究提供了豐富的思想資源。但是，教育正義問題極為復(fù)雜，不僅與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化密不可分，更與人的生存狀態(tài)息息相關(guān)，這就決定了拘泥于任何一種觀點(diǎn)或方法都不可能真正解決教育正義問題。無論是柏拉圖、亞里士多德的德性正義論還是羅爾斯、諾齊克(R.Nozick)的分配正義理論，再或者是霍耐特的承認(rèn)理論、艾麗斯·M.揚(yáng)(Iris M. Young)的關(guān)系正義論及阿瑪?shù)賮啞ど⒓{斯鮑姆(M.Nussbaum)以能力方法作為評(píng)估非正義尺度的正義觀，這些理論都是研究教育正義問題的理論資源，但絕不可視為理解、解決教育正義問題的唯一路徑或法寶。

教育是人培養(yǎng)人的事業(yè)，為何培養(yǎng)人、怎樣培養(yǎng)人、由誰來培養(yǎng)等問題是教育正義研究的首要問題。為何培養(yǎng)人是對(duì)教育目的的提問；怎樣培養(yǎng)人實(shí)際是對(duì)教育行為的提問，即如何對(duì)待受教育者的問題；由誰來培養(yǎng)實(shí)際是教育者的資質(zhì)問題。這些都是教育正義研究的本質(zhì)與核心問題。而基于社會(huì)立場(chǎng)研究教育正義問題勢(shì)必掩蓋教育正義的本質(zhì)問題。這就意味著教育正義的研究必須轉(zhuǎn)換范式，要從教育的立場(chǎng)去思考與研究教育正義問題，即教育培養(yǎng)的人的合法性、正當(dāng)性與合目的性問題。

二、教育立場(chǎng)：基于教育的本意目的與價(jià)值

趙汀陽先生提出一種“無立場(chǎng)”的分析問題的哲學(xué)方法。他認(rèn)為，“無立場(chǎng)分析不是要拒絕任何一種立場(chǎng)，而是強(qiáng)調(diào)，不要從觀點(diǎn)去看問題，而要從問題去看觀點(diǎn)”[15]84?！霸谑裁吹胤接檬裁戳?chǎng)要由問題說了算，而不是由某種固定的立場(chǎng)說了算。”[16]7由于社會(huì)正義與教育正義研究的問題不同，必然決定了其研究立場(chǎng)的不同。社會(huì)正義是關(guān)于社會(huì)公共資源分配的合法性、正當(dāng)性與合目的性問題，其研究使命與任務(wù)就是如何促進(jìn)和保障社會(huì)公共資源分配的正義性。教育正義雖然是社會(huì)正義的重要組成部分，與社會(huì)正義密不可分，但是教育正義問題具有不同于社會(huì)正義問題的特殊性，這就決定了教育正義問題研究必須基于教育的立場(chǎng)而非社會(huì)的立場(chǎng)。

什么是教育立場(chǎng)呢？所謂教育立場(chǎng)，就是指從教育出發(fā)研究教育問題，即老子所說的“以身觀身、以家觀家、以鄉(xiāng)觀鄉(xiāng)、以邦觀邦、以天下觀天下”[17]156。從教育出發(fā)，并不是要從某種教育觀念或教育理論出發(fā)，而是要從教育的本意目的出發(fā)研究教育問題。對(duì)教育目的的認(rèn)識(shí)與理解，決不能依據(jù)某種規(guī)范或信念所進(jìn)行的解釋，必須從存在本身去看它的目的。也就是說，教育立場(chǎng)是由教育的本意目的所決定的，而不是由某種教育觀念或教育理論決定的。 劉慶昌教授也認(rèn)為，“教育立場(chǎng)可以被界定為人們?cè)诮逃举|(zhì)認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，對(duì)教育的出發(fā)點(diǎn)和服務(wù)對(duì)象及其利益項(xiàng)目的明確態(tài)度”[18]。對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，實(shí)際上最終歸結(jié)為對(duì)教育本意目的的認(rèn)識(shí)。

教育是由人創(chuàng)造的人培養(yǎng)人的事業(yè)。人生下來只是一個(gè)自然的存在，自然的人只有通過教育才有可能成為人。所以康德說：“人是唯一必須受教育的被造物”[19]導(dǎo)3。一般認(rèn)為，教育的目的是培養(yǎng)人或者塑造人的美好心靈，但這還不是教育的最終目的，教育培養(yǎng)人的最終目的是使人獲得具有生存優(yōu)勢(shì)的能力與品質(zhì)，或者說是創(chuàng)造幸福美好生活的品質(zhì)和能力。從教育起源來看，教育起源于人類的生存本能，人正是為了獲得生存技能而開始有了教育行為，同時(shí)，教育行為的產(chǎn)生，也是人創(chuàng)造本能的釋放，這就使得人類為了生存的教育行為與動(dòng)物有了根本的區(qū)別。人的創(chuàng)造本能開拓出人的生活的無限可能性與意義，而不再局限于動(dòng)物式的生存層面。因此如果從人的存在本身去看人的存在目的，就會(huì)發(fā)現(xiàn)人活著的根本目的不僅僅是活著，更重要的是為了過有意義、有尊嚴(yán)的幸福生活。人活著也不是為了做某種人，如，做善人或者是政治人、經(jīng)濟(jì)人、社會(huì)人乃至文化人等等，但這些都是人們?yōu)榱诉^美好幸福生活的條件。人接受教育的根本目的是能夠通過教育獲得創(chuàng)造幸福生活的品質(zhì)與能力。

教育正義是關(guān)于教育的正義性問題，是對(duì)教育培養(yǎng)人的合法性的價(jià)值判斷[20]。這意味著正義的教育要滿足3個(gè)條件：首先，教育關(guān)系的公正性，即合法性。教育在本質(zhì)上是一種關(guān)系性的存在。教育是教育者與受教育者因教育行為而形成的教育關(guān)系，包括教育資源分配關(guān)系和教育人際關(guān)系。教育正義首先要求在教育資源分配和人際關(guān)系上要公正地對(duì)待每一位受教育者。教育關(guān)系的公正性意味著教育的合法性。其次，教育正義要求教育關(guān)系不僅具有合法性，還要具有正當(dāng)性與合目的性，即教育關(guān)系不僅是公正的，還要是好的、合目的的。與一般的分配關(guān)系和人際關(guān)系不同，教育關(guān)系承載著教育目的與使命。教育者肩負(fù)著對(duì)受教育者進(jìn)行教育的使命，教育關(guān)系建立的目的最終是要實(shí)現(xiàn)教育目的的。教育的正義性，即合目的性要求任何教育行為都必須與教育目的聯(lián)系起來。正如雅斯貝爾斯所說，在教育中，“哪怕是最微小的行動(dòng)也應(yīng)和終極目標(biāo)聯(lián)系起來”，否則“如果將目光僅僅投注在實(shí)際事務(wù)上，就會(huì)迷失方向”[21]177。如果教育在培養(yǎng)人的過程中實(shí)現(xiàn)了這3個(gè)條件，即教育的公正性(合法性)、正當(dāng)性與合目的性，那么這樣的教育就是正義的，反之就是不正義的。

因此，從教育立場(chǎng)研究教育正義問題，就意味著要從教育的根本目的出發(fā)去考察教育培養(yǎng)人的合法性、正當(dāng)性與合目的性。只有站在教育的立場(chǎng)，方可觸及教育正義問題的本質(zhì)，真正解決教育的不正義問題。

三、教育正義研究的問題域

教育正義研究的是教育領(lǐng)域而非其他領(lǐng)域的正義問題。人是地球上最為復(fù)雜的物種，這就決定了作為培養(yǎng)人的教育事業(yè)的復(fù)雜性。在當(dāng)今即將邁入人工智能的復(fù)雜時(shí)代，信息技術(shù)、數(shù)字技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等重組了人們的生活與學(xué)習(xí)方式，使傳統(tǒng)教育方式面臨著巨大的挑戰(zhàn)。這也使得教育正義問題更為復(fù)雜。因此教育正義研究必須深入教育場(chǎng)域，結(jié)合時(shí)代發(fā)展的特點(diǎn)，全面考察教育的正義性問題，具體來說主要有以下幾個(gè)方面。

(一)教育資源分配關(guān)系問題

教育資源是維系教育實(shí)踐活動(dòng)的前提和條件，沒有教育資源，教育實(shí)踐活動(dòng)就無法展開。教育資源分配關(guān)系問題是教育正義研究最為重要的領(lǐng)域之一。

第一，什么是教育資源以及教育資源如何分配是教育正義研究的重要課題。學(xué)界普遍認(rèn)為，教育資源的公平分配主要體現(xiàn)為受教育者擁有平等的教育權(quán)利和教育機(jī)會(huì)。但是就像人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到的，抽象的教育權(quán)利和教育機(jī)會(huì)的平等并不必然導(dǎo)致教育的公正或正義。實(shí)際上，關(guān)于什么是教育資源的問題，學(xué)界鮮有關(guān)注。在研究教育資源分配時(shí)，應(yīng)該首先弄清楚什么是教育資源。教育資源是一種特殊的資源，不同于一般的社會(huì)資源或財(cái)富。教育資源可以包括物質(zhì)資源(如資金、校舍、教學(xué)設(shè)備、工具、技術(shù)等)、文化資源(如課程設(shè)置、教材內(nèi)容編排、教學(xué)方式選擇等)和心理資源(教師的價(jià)值觀念、教育智慧、教育能力、心理品質(zhì)、人格特質(zhì)以及情感等心理資源)，缺少任何一種資源，教育活動(dòng)都無法開展。其中，文化資源與心理資源是一種難以分配也是最為重要的資源。雖然教育物質(zhì)資源也很重要，但是相對(duì)來說對(duì)教育并不起決定性的作用。科爾曼(J.Coleman)的調(diào)查研究也證明，教育投入對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就重要性的排序是：“最不重要的是設(shè)備條件和課程，其次是教師素質(zhì)，最重要的是學(xué)生背景”[1]187。尤其是在互聯(lián)網(wǎng)以及即將邁入的智能時(shí)代，心理資源成為具有決定意義的資源。教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的巨大改變使得教育資源投入較工業(yè)時(shí)代也發(fā)生了巨大變化，這些都成為教育正義研究的新課題。

第二，教育資源的公正分配最終落實(shí)為教育制度。公正的教育制度是實(shí)現(xiàn)教育資源公正分配的根本保障。在當(dāng)今時(shí)代和未來時(shí)代，什么樣的教育資源的分配制度以及資源投入方式是公正的？如何建立公正的分配制度、建立公正分配制度的依據(jù)以及標(biāo)準(zhǔn)是什么？這些都是教育正義研究需要明確的基本問題。

第三，教育分配關(guān)系是教育者與受教育者構(gòu)成的資源分配關(guān)系。那么首先，誰是教育者？誰可以成為教育者？其標(biāo)準(zhǔn)與條件是什么？教育者的權(quán)利和義務(wù)是什么？其理論依據(jù)是什么？其次，誰是受教育者？誰可以成為受教育者？受教育者的權(quán)利和義務(wù)是什么？再次，在將要到來的智能時(shí)代，人機(jī)交互、人際關(guān)系異化等問題，也成為教育正義研究不可漠視的問題。

第四，教育物質(zhì)資源的投入尤其是面向人工智能時(shí)代的教育物質(zhì)資源的投入，是當(dāng)今教育正義研究的一個(gè)重要領(lǐng)域。在我國，教育物質(zhì)資源的投入在不同地區(qū)仍然存在較大差異。廣大農(nóng)村和中西部地區(qū)的教育物質(zhì)資源的投入與城市以及東部地區(qū)相比還存在著較大的差距。如何使每一個(gè)學(xué)生都能享受到應(yīng)得的公共教育資源，仍然是學(xué)界研究的一個(gè)重要問題。按照傳統(tǒng)思路，實(shí)現(xiàn)均等投入顯然是不可行的，而且正如人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到的，均等投入并不能實(shí)現(xiàn)公正?，F(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和移動(dòng)學(xué)習(xí)媒介在某種程度上為中西部以及農(nóng)村地區(qū)的學(xué)生享受到優(yōu)質(zhì)的、個(gè)性化的教育提供了技術(shù)支持。然而僅僅追求分配公正還不能真正實(shí)現(xiàn)教育公正，因?yàn)榻逃奶厥庑詻Q定了單純追求純分配公正并沒有觸及教育的本質(zhì)。

第五，教育文化資源的投入所存在的問題在當(dāng)今時(shí)代巨變的情景下愈發(fā)凸顯出來。課程資源分配的公正性是體現(xiàn)教育正義的一個(gè)重要方面。“美國、英國、加拿大和澳大利亞的研究者都發(fā)現(xiàn)，真正產(chǎn)生社會(huì)不平等的關(guān)鍵在于學(xué)校課程所提供的知識(shí)?！盵6]但是當(dāng)今時(shí)代的巨大變化使這一問題變得更加復(fù)雜。一方面，數(shù)字技術(shù)、計(jì)算機(jī)技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、信息和通信技術(shù)改變了人類的生活，也改變了人類教育觀念、教育方式以及學(xué)習(xí)觀念、學(xué)習(xí)方式。另一方面，“我們已經(jīng)進(jìn)入了一個(gè)以創(chuàng)造和分配信息為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)社會(huì)”[22]126。數(shù)字時(shí)代的知識(shí)圖景，即知識(shí)體系及其創(chuàng)造、傳播、分享和利用的情景較以往社會(huì)發(fā)生了巨大變化，由此改變了人們的知識(shí)觀念。知識(shí)的本質(zhì)、知識(shí)的產(chǎn)生、知識(shí)的存在方式都發(fā)生了巨大變化[23]。傳統(tǒng)的課程設(shè)置與教學(xué)、學(xué)習(xí)方式也需要發(fā)生相應(yīng)的改變，尤其是智能人的出現(xiàn)，更是給教育提出了前所未有的挑戰(zhàn)。通過互聯(lián)網(wǎng)獲取教育課程資源，有助于減少課程資源導(dǎo)致的不公正問題，而且還能夠提供更為個(gè)性化的滿足個(gè)體需要的課程資源，因此，數(shù)字時(shí)代的課程資源分配方式、教育教學(xué)方式必須因時(shí)而變，由此成為一個(gè)全新的研究領(lǐng)域。

第六，心理資源是教育最為重要的資源，而這恰恰是教育正義問題研究最為忽視的一個(gè)領(lǐng)域。尤其是在信息時(shí)代和面向不遠(yuǎn)將來的人工智能時(shí)代，心理資源成為智能人所無法替代的資源。與智能教師相比，作為人的教師的心理品質(zhì)、道德素養(yǎng)、教育智慧、價(jià)值觀念則顯得彌足珍貴。另外，就當(dāng)前來看，優(yōu)質(zhì)教師資源依然是大家所珍視的。如我國出現(xiàn)的擇校熱，在本質(zhì)上就是為了獲取優(yōu)質(zhì)的教師資源。優(yōu)質(zhì)的教師資源不僅體現(xiàn)為教師的專業(yè)素養(yǎng)，更體現(xiàn)為教師的心理品質(zhì)。如何培養(yǎng)大批優(yōu)質(zhì)教師成為教師教育的一個(gè)重要課題。教師是教育事業(yè)的直接執(zhí)行者，培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)教師對(duì)實(shí)現(xiàn)教育正義的重要性不容置疑。

(二)教育人際關(guān)系問題

教育人際關(guān)系是實(shí)現(xiàn)教育實(shí)踐活動(dòng)的媒介。沒有教育人際關(guān)系，就不會(huì)產(chǎn)生教育活動(dòng)，而教育人際關(guān)系的合法性與正當(dāng)性直接反映了教育的正義性。

第一，什么是教育人際關(guān)系？與一般的人際關(guān)系相比，教育人際關(guān)系是復(fù)雜而又特殊的。教育人際關(guān)系的復(fù)雜性主要體現(xiàn)為教育者與受教育者因個(gè)體遺傳基因不同而導(dǎo)致的個(gè)體差異性，因知識(shí)結(jié)構(gòu)、生活環(huán)境不同而導(dǎo)致的個(gè)體文化差異性。教育人際關(guān)系的特殊性則表現(xiàn)為其建立的目的性。教育人際關(guān)系是教育者與受教育者因教育行為而形成的關(guān)系，其目的是實(shí)現(xiàn)教育的目的。教育者對(duì)受教育者負(fù)有教育的使命與責(zé)任。然而這一點(diǎn)是學(xué)界在討論師生關(guān)系時(shí)所經(jīng)常忽略的問題。

第二，如何處理教育人際關(guān)系才是公正的，或者說是合法的？也就是說教育人際關(guān)系的合法性是如何體現(xiàn)的？在研究教育人際關(guān)系時(shí)，研究者大多根據(jù)主體間理論和承認(rèn)理論討論師生關(guān)系。主體間理論認(rèn)為，教育者與受教育者都是主體，教師要將學(xué)生視為主體。承認(rèn)理論同樣認(rèn)為，教育者應(yīng)該承認(rèn)學(xué)生。毫無疑問，這是對(duì)的，但是卻不全面，因?yàn)樗麄兌际钦驹诮逃叩牧?chǎng)來看待教育人際關(guān)系，忽視了學(xué)生的立場(chǎng)。根據(jù)公正理論，教師如何對(duì)待學(xué)生，學(xué)生就可以如何對(duì)待教師，這才是公正的教育人際關(guān)系，也是合法的教育人際關(guān)系。但合法的未必是正當(dāng)?shù)?，公正?duì)待未必是好的。比如，如果教師視學(xué)生為客體，學(xué)生也可以“以牙還牙”，視教師為客體，不過是教學(xué)的工具而已。教育人際關(guān)系的最終目的是教師為了對(duì)學(xué)生施加教育影響。每個(gè)學(xué)生都是不同的，教師如何對(duì)每個(gè)學(xué)生施加教育的影響？如何因材施教？成為教育正義研究的一個(gè)重要課題。

第三，如何處理教育人際關(guān)系才是正當(dāng)?shù)?、合目的的，或者說是正義的？公正地對(duì)待并不意味著教育人際關(guān)系的正當(dāng)性，或者說正義性。教育人際關(guān)系是為了培養(yǎng)受教育者。那么如何培養(yǎng)受教育者才是正當(dāng)?shù)?？這必須與教育目的緊密聯(lián)系起來。也就是說，教育人際關(guān)系必須是合教育目的的。教育人際關(guān)系的合目的性是教育正義研究的又一重要課題。

第四，互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代以及人工智能時(shí)代，人機(jī)關(guān)系以及人際關(guān)系異化問題，也逐漸成為教育以及教育正義研究的核心課題。

(三)教育的合法性、正當(dāng)性與合目的性問題

教育正義意味著教育實(shí)現(xiàn)了其所意味著的事情，是對(duì)教育合法性的價(jià)值判斷。教育實(shí)踐活動(dòng)是與教育目的密切關(guān)聯(lián)的。無論是教育分配關(guān)系還是教育人際關(guān)系，其合法性與正當(dāng)性最終體現(xiàn)為教育的合目的性。這才能夠真正體現(xiàn)教育的正義性。那么，教育如何才是合法的、公正的？如何才是合目的的、正當(dāng)?shù)模?/p>

這里關(guān)鍵問題是：什么是教育目的？從古至今，對(duì)于何謂教育目的并未形成基本的共識(shí)。教育是培養(yǎng)人的事業(yè)，而人是什么、為誰培養(yǎng)以及如何培養(yǎng)人等問題千百年來紛爭(zhēng)不息。而且當(dāng)今社會(huì)，伴隨著信息化、數(shù)字化以及人工智能技術(shù)的日益成熟，對(duì)教育提出的挑戰(zhàn)又是前所未有的、全方位的。人本質(zhì)的異化、教育形態(tài)的革新以及知識(shí)觀念的范式革命等等，都需要我們必須重新審視教育的本質(zhì)與目的，如，教育究竟是手段還是目的？教育為何培養(yǎng)、為誰培養(yǎng)以及如何培養(yǎng)的人的合法性與正當(dāng)性是什么？這些問題，既是教育哲學(xué)、教育理論的基本問題，也是教育實(shí)踐的根本問題，不僅關(guān)乎教育的成敗，更關(guān)乎個(gè)人幸福與人類的命運(yùn)，不研究、不思考是不行的。

(四)教育正義與社會(huì)正義的關(guān)系問題

教育正義是社會(huì)正義的重要組成部分。教育正義與社會(huì)正義的關(guān)系仍然是教育正義研究的一個(gè)重要領(lǐng)域。在研究教育正義與社會(huì)正義的關(guān)系時(shí)，從社會(huì)的視角或者說基于社會(huì)的立場(chǎng)，研究教育正義如何促進(jìn)社會(huì)正義具有悠久的歷史，直至今天學(xué)者們?nèi)匀怀执肆?chǎng)。如對(duì)教育公平與效率何者優(yōu)先以及如何兼顧的持久討論，就是基于傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)學(xué)理論研究如何基于有限的社會(huì)經(jīng)濟(jì)資源獲得最大的效率；基于社會(huì)立場(chǎng)的教育公平問題討論，其宗旨是教育正義如何促進(jìn)社會(huì)穩(wěn)定與發(fā)展，這種著眼于社會(huì)正義的討論框架顯然忽視了教育自身的正義問題。

只有基于教育立場(chǎng)討論教育正義問題時(shí)，才能真正發(fā)現(xiàn)教育領(lǐng)域的正義問題。在討論教育正義與社會(huì)正義的關(guān)系時(shí)，應(yīng)該站在教育的立場(chǎng)研究社會(huì)正義如何促進(jìn)教育正義，社會(huì)的正義狀況如何影響教育正義問題？如何利用社會(huì)資源促進(jìn)教育正義？也就是說要研究實(shí)現(xiàn)教育正義問題需要怎樣的社會(huì)環(huán)境的支持。社會(huì)因素如何影響教育的正義性？如，國際、國家、社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等因素如何影響著教育正義等等，這些問題恰恰是學(xué)界普遍忽視的。

因此，如何基于教育的立場(chǎng)討論社會(huì)正義對(duì)教育正義的影響，是教育正義研究的又一個(gè)重要課題。

四、結(jié)語

教育正義雖然與社會(huì)正義密不可分，但是具有不同于社會(huì)正義的特殊性。教育有自己的目的與使命，教育正義問題是教育領(lǐng)域的正義問題?；谏鐣?huì)立場(chǎng)研究教育正義問題，必然遮蔽真正的教育正義問題，遮蔽教育正義的本質(zhì)問題。

所謂教育立場(chǎng)，就是從教育的本意目的出發(fā)研究教育問題。教育立場(chǎng)是由教育的本意目的所決定的，而不是由某種教育觀念或教育理論決定的。對(duì)教育目的的認(rèn)識(shí)與理解，不能依據(jù)某種規(guī)范或信念所進(jìn)行的解釋，必須從存在本身去看它的目的。

教育是由人創(chuàng)造的人培養(yǎng)人的事業(yè)。教育培養(yǎng)人的最終目的是使人獲得具有生存優(yōu)勢(shì)的能力與品質(zhì)，或者說是創(chuàng)造幸福美好生活的品質(zhì)和能力。如果從人的存在本身去看人的存在目的，就會(huì)發(fā)現(xiàn)人活著的根本目的是過有意義、有尊嚴(yán)的幸福生活，而不是為了做某種人，如，做善人或者是政治人、經(jīng)濟(jì)人、社會(huì)人乃至文化人等等，但這些是人們?yōu)榱诉^美好幸福生活的條件。人接受教育的根本目的也是為了能夠通過教育獲得創(chuàng)造幸福生活的品質(zhì)與能力。因此，只有站在教育的立場(chǎng)，方可觸及教育正義問題的本質(zhì)，真正解決教育的不正義問題。

基于教育立場(chǎng)研究教育正義問題，就必須深入教育的場(chǎng)域，結(jié)合時(shí)代的發(fā)展特點(diǎn)，全面考察教育的正義性問題，具體來說就是要研究教育關(guān)系(包括教育分配關(guān)系和人際關(guān)系)的合法性、正當(dāng)性及合目的性問題，教育目的問題及教育正義與社會(huì)正義的關(guān)系問題，等等，這些問題構(gòu)成了教育正義研究的問題域。