李雙龍，何春玲

（1.喀什大學(xué)，新疆喀什 844000；2.喀什職業(yè)技術(shù)學(xué)院，新疆喀什 844000）

教育精準(zhǔn)扶貧是精準(zhǔn)扶貧的重要內(nèi)容，民族地區(qū)的教育精準(zhǔn)扶貧因其客觀(guān)因素的特殊性而有著復(fù)雜性。2020年是脫貧攻堅(jiān)，建設(shè)小康社會(huì)的關(guān)鍵之年，并且黨和政府在這一年進(jìn)行了脫貧驗(yàn)收工作。根據(jù)相關(guān)資料顯示，一戶(hù)家庭脫貧標(biāo)準(zhǔn)比較多，但對(duì)于教育脫貧的指標(biāo)體系卻相對(duì)較少，這在很大程度上不利于教育脫貧，進(jìn)而影響到民族地區(qū)的整體脫貧效果。如何使得民族地區(qū)教育精準(zhǔn)扶貧取得實(shí)效并且具有長(zhǎng)久性與穩(wěn)定性，是教育研究工作者應(yīng)該考慮的重要問(wèn)題。

一、教育精準(zhǔn)扶貧的研究現(xiàn)狀及不足

精準(zhǔn)扶貧是黨和政府為建設(shè)小康社會(huì)、實(shí)現(xiàn)中國(guó)夢(mèng)而強(qiáng)力推行的一項(xiàng)舉措。早在2013年11月，習(xí)近平總書(shū)記到湖南湘西考察時(shí)首次提出了“ 實(shí)事求是、因地制宜、分類(lèi)指導(dǎo)、精準(zhǔn)扶貧”的戰(zhàn)略思想。2014年1月，中共中央辦公廳根據(jù)習(xí)總書(shū)記指示精神，從制度上完成了精準(zhǔn)扶貧工作模式的頂層規(guī)劃設(shè)計(jì)，極大地推動(dòng)了“精準(zhǔn)扶貧”思想落地。教育精準(zhǔn)扶貧主要是通過(guò)一系列政策、措施使偏遠(yuǎn)地區(qū)、民族聚居地區(qū)的學(xué)生能夠獲得與其他地區(qū)的學(xué)生同樣的教育機(jī)會(huì)，旨在通過(guò)教育的手段促進(jìn)貧困人口、貧困地區(qū)脫貧。隨著國(guó)家教育扶貧戰(zhàn)略的實(shí)施，我國(guó)地處偏遠(yuǎn)的民族地區(qū)的教育水平逐年提高，受高等教育的人口數(shù)量逐年增加。就扶貧成效而言，政策實(shí)施以來(lái)，一些地區(qū)確實(shí)在經(jīng)濟(jì)收入方面有了明顯提高；而在教育方面突出地表現(xiàn)為，教育設(shè)施的完善，教育條件的改善，受惠學(xué)生面的擴(kuò)大。近年來(lái)，教育精準(zhǔn)扶貧研究成果豐富，比較集中于對(duì)學(xué)生某一方面不足的幫扶。趙錦等人就對(duì)農(nóng)村學(xué)生的近視眼問(wèn)題進(jìn)行了關(guān)注與研究，并提出了防控政策的建議。［1］殷金桃、陸偉林就高校學(xué)生精準(zhǔn)資助進(jìn)行了研究，提出了實(shí)現(xiàn)資助對(duì)象精準(zhǔn)、資助學(xué)生需求精準(zhǔn)、資助形式精準(zhǔn)、資助效能精準(zhǔn)“四精準(zhǔn)”，以努力提高高校學(xué)生資助管理水平。［2］王雙、董微微等從精準(zhǔn)扶貧總體層面進(jìn)行了精準(zhǔn)扶貧施策機(jī)制研究，認(rèn)為“精準(zhǔn)扶貧不僅要著眼于‘扶貧過(guò)程’，還要將扶貧開(kāi)發(fā)向‘貧困發(fā)生前’和‘脫貧后’雙向延伸，通過(guò)建立貧困監(jiān)控與預(yù)警機(jī)制、產(chǎn)業(yè)幫扶機(jī)制、資產(chǎn)收益扶持機(jī)制、社會(huì)保障機(jī)制和脫貧監(jiān)督評(píng)估機(jī)制等實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)扶貧?！保?］盡管作者沒(méi)能就教育精準(zhǔn)扶貧作單獨(dú)的分析，但其分析卻充分注意到了精準(zhǔn)扶貧所應(yīng)關(guān)注的內(nèi)在原因，并且為分析教育精準(zhǔn)扶貧提供了一種思路。胡琰以云南省瑞麗市D傣寨為例，從“空間性的視角探討了邊疆民族地區(qū)農(nóng)村教育扶貧的有效路徑，強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化的再生產(chǎn)應(yīng)以主體的在場(chǎng)為前提，具有場(chǎng)域性和空間性?！辈⑶易髡咭舱J(rèn)識(shí)到“教育作為社會(huì)文化再生產(chǎn)的主要方式，在不同社會(huì)形態(tài)中均具有特定的空間性特點(diǎn)。”［4］作者顯然意識(shí)到了教育作為社會(huì)文化再生產(chǎn)工具的獨(dú)特性，并且強(qiáng)調(diào)了空間性與場(chǎng)域性的地位。

學(xué)界就教育精準(zhǔn)扶貧的策略、機(jī)制、方式、內(nèi)容等進(jìn)行了不少的研究或探討，從價(jià)值層面而言，普遍的看法是將教育精準(zhǔn)扶貧作為精準(zhǔn)扶貧的內(nèi)容之一，因而在評(píng)價(jià)其實(shí)效性時(shí)，往往是從經(jīng)濟(jì)利益或經(jīng)濟(jì)收入的角度進(jìn)行判斷是否脫貧。而且，現(xiàn)有的關(guān)于教育精準(zhǔn)扶貧的研究有著不少的局限性，或者僅僅是局限于貧困家庭的“當(dāng)下”貧困狀態(tài)，或僅僅是限于就學(xué)生某一方面的不足而提出的幫扶，而在很大程度上忽視了“脫貧前”與“脫貧后”的狀態(tài)。這就給脫貧后的“返貧”提供了可能性。事實(shí)上，這并不意味著學(xué)生能夠在實(shí)質(zhì)性意義上能夠脫貧，尤其是民族地區(qū)學(xué)生很難獲得與其他地區(qū)學(xué)生相同的學(xué)習(xí)條件。從這點(diǎn)上說(shuō)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的幫扶是應(yīng)該的，但不意味著，在所有的條件或環(huán)境下，已經(jīng)脫貧的地區(qū)或人口一直是處于脫貧狀態(tài)的，也即仍有返貧的可能與風(fēng)險(xiǎn)，因而，僅僅從經(jīng)濟(jì)利益角度進(jìn)行評(píng)價(jià)，有可能失去脫貧奔小康的實(shí)際意義。因此，楊揚(yáng)就注意到了脫貧背后的深層原因，“教育精準(zhǔn)扶貧不僅能夠消除“貧困代際傳遞”，推進(jìn)教育公平發(fā)展，還能夠發(fā)揮“輸血”功能，實(shí)現(xiàn)“授以漁”式扶貧開(kāi)發(fā)。”［5］本文嘗試從主體內(nèi)在獲得感出發(fā)，以社會(huì)學(xué)理論為視角，從教育投入與教育能力兩個(gè)方面，進(jìn)行扶貧的評(píng)估指標(biāo)構(gòu)建，進(jìn)而將一些扶貧措施進(jìn)行有機(jī)的結(jié)合，盡力做到評(píng)估的科學(xué)性與可行性。

二、文化再生產(chǎn)理論視角下貧困與反貧困的學(xué)理分析

對(duì)于貧困的認(rèn)識(shí)，我們不僅要關(guān)注貧困的現(xiàn)狀，更應(yīng)該關(guān)注貧困背后的的深層原因?！柏毨А敝傅氖墙?jīng)濟(jì)上或精神上的窮困，是物質(zhì)生活與精神生活不能滿(mǎn)足自身基本需要匱乏狀態(tài)。就其內(nèi)涵來(lái)看，貧困可理解為“某些個(gè)人、家庭或群體沒(méi)有足夠收入資源維持最起碼生活水準(zhǔn)、基本生活需要或最低生存狀態(tài)，也不能明確表達(dá)自身需求或缺乏影響資源分配的能力；更體現(xiàn)為一個(gè)國(guó)家社會(huì)保障資源不充分或配置不公平，以及特定群體在政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)生活等各個(gè)方面被排斥，從而在某種程度上陷入了絕對(duì)或相對(duì)貧困狀態(tài)?！保?］教育貧困是精神貧困的重要表現(xiàn)與內(nèi)容，雖然與經(jīng)濟(jì)貧困有著一定的區(qū)別，但在很大程度上影響著家庭的經(jīng)濟(jì)貧困。那么就民族地區(qū)而言，我國(guó)不少的少數(shù)民族聚居地區(qū)地處偏遠(yuǎn)，遠(yuǎn)離城市，經(jīng)濟(jì)、教育相對(duì)來(lái)說(shuō)發(fā)展滯后，可以說(shuō)，教育的相對(duì)落后有著一定的歷史與現(xiàn)實(shí)因素，往往是家庭式或家族式的貧困。而從實(shí)際案例來(lái)看，不少家庭，其家長(zhǎng)對(duì)教育作用的認(rèn)知程度是比較低的，甚至可以說(shuō)家長(zhǎng)自身接受的正規(guī)教育相對(duì)就少。因此，家長(zhǎng)不重視教育，家庭不重視教育，自然所處的村落即社會(huì)形成了不重視教育的氛圍?？梢哉f(shuō)家庭、家族或村落的貧困，其原因還是忽視了對(duì)子女的教育，忽視了教育所承載的文化“改變命運(yùn)”的功能。父母受教育程度低，子女受教育程度低，父母貧困，子女貧困。

布迪厄認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)校教育與社會(huì)生產(chǎn)關(guān)系并不存在直接的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，學(xué)校教育受著多方面因素的影響，特別是受著家庭方面的影響尤為明顯。并且他認(rèn)為學(xué)校在很大程度上是家庭資本的復(fù)制者，是通過(guò)“文化專(zhuān)斷”來(lái)傳遞文化的。家庭對(duì)文化資本的占有量極大地影響著子女在學(xué)校中的受教育水平及自身一生的受教育程度。一般來(lái)說(shuō)，家庭中父母受教授程度越高，占有的文化資本量越多，所能傳遞或影響子女的文化也就越多，因而教育有著“代際傳遞”的功能，它使得不同家庭的子女過(guò)早地進(jìn)行了“資本”性質(zhì)的劃分，即按文化資本進(jìn)行的社會(huì)分層。而另一位社會(huì)學(xué)家伯恩斯坦也認(rèn)為不同層級(jí)子女的社會(huì)語(yǔ)言代碼有著與自身層級(jí)相符的教育知識(shí)，“上中層階層子女的社會(huì)語(yǔ)言代碼與學(xué)校教育知識(shí)之間具有同質(zhì)性，普通階層子女與學(xué)校教育知識(shí)之間存在著異質(zhì)性?！保?］從文化資本角度來(lái)看，由于社會(huì)分層的結(jié)果，不同階層的子女有著自己不同的交際或交往范圍，是很難進(jìn)行有效的溝通與交流的。隨著這種代際性的資本的復(fù)制，不同階層的群體有著越來(lái)越固化的趨勢(shì)，這也造成其子女的子女會(huì)循環(huán)往返地進(jìn)行文化的復(fù)制。而從社會(huì)所應(yīng)有的屬性來(lái)看，皮埃爾·布迪厄認(rèn)為社會(huì)具有“空間性”及“場(chǎng)域性”，每一個(gè)場(chǎng)域都是有著自身的獨(dú)立性的存在，是“位置之間客觀(guān)關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)或形式。”［8］而這種具有場(chǎng)域性的空間社會(huì)自然具有自身的“慣習(xí)”，慣習(xí)是主觀(guān)性的社會(huì)結(jié)構(gòu)，來(lái)自于社會(huì)卻又寄居于自己的身體之中。［9］這樣看來(lái)，教育領(lǐng)域的貧困與反貧困問(wèn)題，在根本上不在于對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)的經(jīng)濟(jì)資助，也不在于對(duì)學(xué)生某一方面的幫扶，也即不在于學(xué)生自身所處的“當(dāng)下”貧困狀態(tài)，還有更深刻的原因需要探索或還需要有更多的因素需要考慮。

首先，教育意識(shí)的投入不足，是民族地區(qū)家庭致困的較大障礙。教育意識(shí)指的是對(duì)教育重要性的認(rèn)識(shí)程度，即是否認(rèn)識(shí)到教育對(duì)家庭、對(duì)社會(huì)的重要意義。哲學(xué)上講社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)，反過(guò)來(lái)，社會(huì)意識(shí)又反作用于社會(huì)存在。盡管民族地區(qū)特別是一些農(nóng)村地區(qū)家庭對(duì)教育的態(tài)度偏差有著客觀(guān)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)性，但其代際間的“教育意識(shí)淡漠”會(huì)連續(xù)地傳遞下去，或呈彌散性地傳播開(kāi)來(lái)，而久而久之形成的這種社會(huì)意識(shí)又反作用于其生存的社會(huì)，以至于積淀為寄居于個(gè)體自身的一種“慣習(xí)”，進(jìn)而成為其所居住環(huán)境的一種潛存于意識(shí)中的規(guī)則。因此，民族地區(qū)一些家庭教育意識(shí)淡漠就是對(duì)教育的投入的不足。只不過(guò)，這一投入不足是表現(xiàn)在意識(shí)層面的投入。教育意識(shí)的投入包括家庭成員的重視程度、父母的重視程度、子女自身的重視程度。各方面綜合的結(jié)果造成地域性的教育意識(shí)的淡?、?。

其次，家庭教育投入的不足，是民族地區(qū)家庭教育貧困的主要原因。家庭教育貧困是家庭中子女接受教育的能力的差異及其帶來(lái)的家庭的貧困。投入就是一個(gè)家庭在子女受教育方面的付出成本，主要包括付出的時(shí)間，付出的精力，付出的費(fèi)用。就付出的費(fèi)用而言，民族地區(qū)學(xué)生入學(xué)、上學(xué)，是免費(fèi)的義務(wù)教育，并且南疆地區(qū)這一義務(wù)教育下延至學(xué)前教育階段，上延至高級(jí)中等教育階段，學(xué)生在校期間還有中午的免費(fèi)營(yíng)養(yǎng)餐。事實(shí)上，南疆家庭教育投入的不足最主要集中于家庭中父母對(duì)子女教育所付出的時(shí)間與精力。付出的時(shí)間就是父母陪伴子女學(xué)習(xí)的時(shí)間，付出精力就是父母對(duì)子女學(xué)習(xí)狀況的關(guān)注程度。當(dāng)一個(gè)家庭中，其父母在時(shí)間、精力方面的分配不足以滿(mǎn)足子女學(xué)習(xí)需求時(shí)，有可能就導(dǎo)致子女在學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)成效、學(xué)習(xí)意愿等方面的問(wèn)題?，F(xiàn)實(shí)狀況是民族地區(qū)特別是一些偏遠(yuǎn)地區(qū)，父母往往意識(shí)不到子女接受教育的重要性，也往往忽視對(duì)子女學(xué)習(xí)的關(guān)注，將子女學(xué)習(xí)完全寄希望于學(xué)校。說(shuō)到底，這是一種意識(shí)問(wèn)題。其實(shí)，一個(gè)家庭中，教育投入的比例往往也與子女的學(xué)習(xí)狀態(tài)有很大的關(guān)系。在一定限度內(nèi)，當(dāng)父母在勞作之余，對(duì)子女的學(xué)習(xí)關(guān)注越多，其子女的學(xué)習(xí)狀態(tài)越好，反之，子女學(xué)習(xí)狀態(tài)越差。

再次，教育能力的不足是民族地區(qū)家庭教育貧困的又一原因。父母對(duì)子女學(xué)習(xí)的投入還不是子女學(xué)習(xí)差異的特別重要原因，其教育能力的不足卻是關(guān)鍵的。教育能力就是父母對(duì)子女學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)能力，對(duì)子女人生成長(zhǎng)的指導(dǎo)能力及其對(duì)子女社會(huì)適應(yīng)性的調(diào)節(jié)能力。教育能力的不足既是父母貧困的一種真實(shí)體現(xiàn)，也在很大程度上反映了子女教育差異的真實(shí)狀況。父母教育能力是一個(gè)長(zhǎng)期的積累過(guò)程，也與自身對(duì)教育的關(guān)注有很大的關(guān)系。如果父母自身教育能力比較弱，又不愿意進(jìn)行后天的學(xué)習(xí)提高，可能對(duì)子女的學(xué)習(xí)及成長(zhǎng)是不利的。反過(guò)來(lái)，如果父母自身教育能力比較弱，但經(jīng)過(guò)持續(xù)的學(xué)習(xí)與努力，完全可以滿(mǎn)足輔導(dǎo)子女進(jìn)一步學(xué)習(xí)的需要，這樣對(duì)子女的進(jìn)一步學(xué)習(xí)與發(fā)展將是有利的。

最后，整個(gè)的社會(huì)文化狀況極大地影響家庭成員對(duì)教育的重視程度。一個(gè)社會(huì)或一個(gè)國(guó)家整體的健康的積極向上的文化氛圍對(duì)貧困家庭子女的學(xué)習(xí)有著積極的意義。無(wú)論是文化生產(chǎn)理論或是語(yǔ)言代碼理論，都在一定程度上將家庭境遇與學(xué)校教育知識(shí)看作是影響家庭子女教育的兩個(gè)重要因素，但這是在階層分化明顯的前提條件之下的。也是一個(gè)階層對(duì)另一個(gè)階層具有文化、心理的優(yōu)勢(shì)等的條件下的，當(dāng)然這是一種導(dǎo)致文化差異、教育差異的不健康的社會(huì)文化狀況。因此，一個(gè)健康的、積極向上的社會(huì)文化應(yīng)該是致力于全體民眾共同進(jìn)步，其教育水平共同提高的社會(huì)文化狀況。這些是能夠保障各個(gè)地區(qū)貧困家庭、貧困人口能夠脫貧的前提。這也使得貧困地區(qū)的貧困人口能夠有條件、有機(jī)會(huì)獲得脫貧，也能夠使得其子女能夠接受與其他地區(qū)的學(xué)生同樣的受教育機(jī)會(huì)。因此，從這點(diǎn)上來(lái)講，貧困家庭或貧困人口所屬區(qū)域的社會(huì)文化狀況與家庭發(fā)展有著很大的關(guān)系。

總之，社會(huì)學(xué)理論為我們重新評(píng)估扶貧脫貧提供了另外一種視角。民族地區(qū)家庭的貧困不單單是經(jīng)濟(jì)收入的差距，也即不能僅僅歸結(jié)為經(jīng)濟(jì)因素的貧困，在很大程度上是教育的問(wèn)題，尤其是子女接受教育的程度，如果能夠從知識(shí)改變命運(yùn)的高度進(jìn)行脫貧攻堅(jiān)，那么返貧的風(fēng)險(xiǎn)將大大降低。

三、民族地區(qū)教育精準(zhǔn)扶貧成效評(píng)估指標(biāo)體系的構(gòu)建

1.民族地區(qū)教育精準(zhǔn)扶貧成效評(píng)估指標(biāo)體系的構(gòu)建原則

鑒于現(xiàn)有研究的不足，或?qū)逃珳?zhǔn)扶貧認(rèn)識(shí)的不足，及民族地區(qū)本身的復(fù)雜性，在進(jìn)行民族地區(qū)教育準(zhǔn)扶貧成效評(píng)估指標(biāo)體系的構(gòu)建時(shí)，要堅(jiān)持三個(gè)原則。一是實(shí)用性。實(shí)用指能夠被運(yùn)用于實(shí)踐過(guò)程中并產(chǎn)生積極效果。實(shí)用性在思想層面稱(chēng)為實(shí)用主義思潮，在哲學(xué)層面稱(chēng)為實(shí)用主義，較早產(chǎn)生于19世紀(jì)后半期現(xiàn)代哲學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展。實(shí)用主義思想可以追溯到西方哲學(xué)中休漠的懷疑論、康德的經(jīng)驗(yàn)主義及其之后產(chǎn)生的實(shí)證主義。總之，實(shí)用主義強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)理論主要來(lái)自于實(shí)證主義。之后由于美國(guó)特定的文化傳統(tǒng)，使得實(shí)用主義打上了利己、追求結(jié)果等烙印。民族地區(qū)教育精準(zhǔn)扶貧成效評(píng)估指標(biāo)體系的建構(gòu)堅(jiān)持實(shí)用性，就是要使得這一評(píng)估體系具有使用意義，能夠開(kāi)花結(jié)果。二是系統(tǒng)性。系統(tǒng)是依據(jù)某種結(jié)構(gòu)或形式構(gòu)成的具有一定功能或價(jià)值的較為穩(wěn)定的有機(jī)整體。根據(jù)系統(tǒng)論的觀(guān)點(diǎn)，系統(tǒng)具有穩(wěn)定性、平衡性、整體性等特征。教育精準(zhǔn)扶貧成效評(píng)估指標(biāo)體系的系統(tǒng)性就是要使得這一評(píng)價(jià)要綜合、多元進(jìn)行問(wèn)題的分析與評(píng)估，進(jìn)而得出有實(shí)際意義的結(jié)論。三是長(zhǎng)效性。是長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看的實(shí)際效用。效用在哲學(xué)上指的是主體與客體的相互滿(mǎn)足程度。堅(jiān)持長(zhǎng)效性原則的評(píng)估指標(biāo)體系就是要使得成效評(píng)估不僅在當(dāng)下的評(píng)估中能夠發(fā)揮其應(yīng)有的作用，而且在脫貧后的監(jiān)督程序中，也能夠發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

2.民族地區(qū)教育精準(zhǔn)扶貧成效評(píng)估指標(biāo)體系的構(gòu)建

貧困家庭或貧困人口很大的一部分原因還在于教育的貧困，就是對(duì)教育重視程度及能夠接受教育的潛力與可能性。那么評(píng)價(jià)或識(shí)別教育貧困的指標(biāo)，最主要的是看父母與子女接受教育的程度，這其中自然包括父母的教育意識(shí)。但一般情況下，父母、子女受教育程度高的，比如，中等教育以上學(xué)歷的，一般是不會(huì)貧困的，甚至是家庭也不會(huì)是特別貧困的，即使是經(jīng)濟(jì)上貧困的，那也是暫時(shí)性的。因此，判斷教育貧困主要的還是看教育的投入與教育的能力兩個(gè)方面。但往往也有著一定的特殊性情況在里邊，一些家庭傾其所有供子女讀書(shū)，導(dǎo)致貧困，而另一種情況則更特殊，一些家庭，往往不重視子女教育，在小學(xué)畢業(yè)或初中未畢業(yè)時(shí)，父母即讓其子女外出作工或幫其收拾家務(wù)，反而家里因?yàn)橛辛诵碌膭趧?dòng)力，在經(jīng)濟(jì)收入上不再特別貧困。因此，在構(gòu)建教育精準(zhǔn)扶貧評(píng)估指標(biāo)時(shí)，單純的教育投入是不足以表明教育貧困的指標(biāo)的。盡管這一教育投入的做法也往往與健康的整個(gè)的社會(huì)文化相一致，其價(jià)值導(dǎo)向是良好的，但還存在著現(xiàn)實(shí)的經(jīng)濟(jì)脫貧的現(xiàn)實(shí)考量。

因此，本文在探討教育精準(zhǔn)扶貧成效評(píng)估指標(biāo)體系時(shí)，緊緊以社會(huì)文化狀況為平臺(tái)，圍繞“投入”“能力”及“產(chǎn)出”三個(gè)因素，并將三者有機(jī)結(jié)合起來(lái)，防止一味重視教育投入而忽視教育能力與整個(gè)社會(huì)文化狀況，導(dǎo)致評(píng)估失去合理性與說(shuō)服力。而“產(chǎn)出”指的是家庭經(jīng)過(guò)幫扶措施獲得了接受教育或其他技能培訓(xùn)教育，并獲得實(shí)際的收益。比如，家庭子女有無(wú)繼續(xù)接受教育、學(xué)歷提高的程度如何等。從整個(gè)社會(huì)文化狀況來(lái)看，所屬區(qū)域積極的文化價(jià)值導(dǎo)向、重視教育的民眾共識(shí)、關(guān)注子女成長(zhǎng)的良好氛圍是構(gòu)成社會(huì)文化的三個(gè)重要內(nèi)容。積極的文化價(jià)值導(dǎo)向就是該區(qū)域或社區(qū)有著共同的小康社會(huì)建設(shè)、社會(huì)成員共同發(fā)展、遵守社會(huì)道德的目標(biāo)導(dǎo)向。重視教育的民眾共識(shí)就是能夠認(rèn)識(shí)到教育的力量，能夠重視子女的教育。群際理論認(rèn)為“在多種情境下進(jìn)行積極接觸，使個(gè)體感受到輕松和諧的群際接觸體驗(yàn)，這種接觸體驗(yàn)本身就能引發(fā)對(duì)外群體的積極情感?！保?］由多群體組成的社會(huì)需要組成群體的個(gè)人積極行動(dòng)的影響。關(guān)注子女成長(zhǎng)就是要關(guān)注子女的身體健康、心理健康及社會(huì)適應(yīng)能力的培養(yǎng)。教育投入的因素主要是指父母對(duì)子女教育費(fèi)用的投入，這主要是就學(xué)雜費(fèi)、教材費(fèi)之外的父母用于子女教育的投入，再就是教育時(shí)間的投入與教育精力的投入。這兩個(gè)方面雖然從教育學(xué)角度來(lái)看，不直接影響子女的教育興趣與教育意愿，但卻是重要的影響因素。因?yàn)椋优趯W(xué)習(xí)過(guò)程中，不僅僅需要與課本交流，也不僅僅是與學(xué)校教師交流，還需要與父母有著良好的合作與溝通，家庭內(nèi)部父母的和睦相處與良好溝通是子女學(xué)習(xí)的重要保障。教育能力包括父母輔導(dǎo)子女課程學(xué)習(xí)的能力，幫助子女進(jìn)行心理調(diào)適的能力，幫助子女進(jìn)行社會(huì)適應(yīng)的能力。事實(shí)上，家庭的貧困不單單是經(jīng)濟(jì)收入的問(wèn)題，更重要的是家庭成員特別是子女在身體、心理及社會(huì)適應(yīng)性方面的問(wèn)題。

四、教育精準(zhǔn)扶貧評(píng)估指標(biāo)體系的說(shuō)明

建立合理科學(xué)的評(píng)估指標(biāo)體系可有效評(píng)估教育精準(zhǔn)扶貧的實(shí)施效果。也在一定程度上使教育精準(zhǔn)扶貧不再表面化。也即很多的關(guān)于教育精準(zhǔn)扶貧的措施往往局限于就學(xué)生某一方面的幫扶，這是不利于得出家庭脫貧的有效結(jié)論的。

1.各項(xiàng)政策措施評(píng)估與指標(biāo)間的關(guān)系

本評(píng)估體系主要是從事實(shí)性與價(jià)值性?xún)煞矫孢M(jìn)行評(píng)估。以往扶貧脫貧或是教育的精準(zhǔn)扶貧政策措施是多方面的，有時(shí)甚至是多方并舉的，但總有一種落地不生根的感覺(jué)。其最大原因在于只重視實(shí)際“結(jié)果”而忽視了“價(jià)值”。價(jià)值就是主體所希望達(dá)到的預(yù)期效果，有著很強(qiáng)的影響力。因此，評(píng)估教育精準(zhǔn)扶貧的政策措施在評(píng)估其措施結(jié)果之外，更應(yīng)該重視評(píng)估其對(duì)脫貧的影響力。“政策影響乃指政策產(chǎn)出對(duì)標(biāo)的團(tuán)體或政策環(huán)境所產(chǎn)出的預(yù)取或非預(yù)期的變化，而此種改變通常是指標(biāo)的團(tuán)體或相關(guān)厲害關(guān)系人的行為與態(tài)度的變化?！保?0］價(jià)值性評(píng)估更能體現(xiàn)政策措施的長(zhǎng)遠(yuǎn)性與有效性。

2.政策評(píng)估與現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜性

現(xiàn)實(shí)往往是復(fù)雜的，一項(xiàng)政策的實(shí)施受到多方面因素的影響，其結(jié)果也往往與政策初衷有著很大的出入。在評(píng)估教育精準(zhǔn)扶貧的具體過(guò)程中，不論是教育投入或是教育能力，均可以說(shuō)是理想化或可操作化的指標(biāo)，但現(xiàn)實(shí)生活中的偶然性往往大于必然性。父母的教育投入如果超出必要的限度也往往會(huì)有適得其反的結(jié)果，同樣地，父母教育能力也并不一定能帶來(lái)正面的效果，但這也只是一些特例?？傊?，父母教育的投入是教育精準(zhǔn)扶貧評(píng)估的一個(gè)子變量，如果扶貧措施能夠促使父母在教育的投入方面更加發(fā)力，表明精準(zhǔn)扶貧效果是明顯的，也表明貧困家庭能夠意識(shí)到自身貧困的原因，這為其今后的脫貧甚至不返貧奠定了基礎(chǔ)。而教育能力本身就是一種脫貧的資本，但限于時(shí)間、精力及其他外來(lái)因素的制約，可能這種能力不能化為教育子女的資源，這也往往需要扶貧措施能夠幫助其轉(zhuǎn)化為脫貧的資源。

3.評(píng)估指標(biāo)體系建構(gòu)的適用性

該評(píng)估指標(biāo)體系在一定范圍內(nèi)只適用于民族地區(qū)，并且主要是偏遠(yuǎn)的農(nóng)村地區(qū)。民族地區(qū)多遠(yuǎn)離經(jīng)濟(jì)較為發(fā)達(dá)地區(qū)，有著不容忽視的客觀(guān)局限性，不利于學(xué)生的進(jìn)一步發(fā)展。而非偏遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)生由于離經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)較近，有地域優(yōu)勢(shì)，往往不論是教育層面或是經(jīng)濟(jì)層面都有較強(qiáng)的社會(huì)適應(yīng)性，因而不適用于此評(píng)估體系。

因此，可以說(shuō)教育精準(zhǔn)扶貧是一項(xiàng)長(zhǎng)期的過(guò)程，也往往帶有偶然性。而民族地區(qū)教育精準(zhǔn)扶貧也帶有其特殊性，比如生活習(xí)俗的差異或所生活區(qū)域的價(jià)值導(dǎo)向的差異，致使其對(duì)教育作用的認(rèn)識(shí)不到位，影響了子女的成長(zhǎng)，也影響了自身家庭的脫貧。

［注 釋?zhuān)?/p>

①同樣條件下也存在有特例，個(gè)別學(xué)生通過(guò)自身的努力也取得了不小的成就，此處是就相對(duì)意義而言。