塔 娜

(1.中央民族大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100081;2.內(nèi)蒙古教育出版社 漢文教材編輯部，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010010)

一、引言

語用學(xué)是語言學(xué)的一個(gè)新領(lǐng)域，它研究特定情景中的特定話語，特別是研究在不同的語言交際環(huán)境下應(yīng)如何去理解和運(yùn)用語言。[1]語用學(xué)在其自身的目的性和價(jià)值性方面，與語法研究有本質(zhì)的區(qū)別。在語言的實(shí)際使用中，言語實(shí)施者往往并不是簡(jiǎn)單地要表達(dá)語言成分和符號(hào)單位的靜態(tài)意義，聽話人通常要根據(jù)特定語境進(jìn)行一系列的心理推理，以理解言語實(shí)施者的實(shí)際意圖。學(xué)習(xí)者想要真正理解和恰當(dāng)使用一門語言，僅僅掌握構(gòu)成這門語言的發(fā)音、詞匯和語法是不夠的。

語言兼具兩種特性，一是開放性，二是封閉性，這一點(diǎn)在學(xué)術(shù)界已達(dá)成共識(shí)。傳統(tǒng)句法學(xué)以前者作為分析的著力點(diǎn)，沒有充分關(guān)注后者，所以才導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的語言能力和交際能力嚴(yán)重不匹配，即學(xué)習(xí)者或許可以說出合乎語法規(guī)則的句子但卻達(dá)不到預(yù)期的交際目的。[2]這種情況的產(chǎn)生，其原因之一是語言開放性相關(guān)的理論匱乏所導(dǎo)致的。而語用學(xué)理論正是屬于語言開放性方面的理論，它更加關(guān)注的是把言語活動(dòng)放在人類文化、社會(huì)活動(dòng)的大背景下加以考察，語法、詞匯、修辭、閱讀教學(xué)以及教材、詞典的編纂等眾多領(lǐng)域均可運(yùn)用語用學(xué)的原則和方法。[1]綜觀多年來國內(nèi)外的研究和實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，語用學(xué)理論對(duì)各類語言教學(xué)具有重要的理論指導(dǎo)作用。

語用能力是交際能力的有機(jī)組成部分。若語言學(xué)習(xí)者語用能力差，將容易導(dǎo)致對(duì)語言的理解與運(yùn)用出現(xiàn)偏差，影響交際效果。為此，在語言教學(xué)中融入語用原則就很有必要，使學(xué)習(xí)者能夠更加注重語用知識(shí)的學(xué)習(xí)，增強(qiáng)語用意識(shí)。要想達(dá)到這一目的，教材編寫者及教師提高自身的語用意識(shí)則是首要任務(wù)。學(xué)界不少學(xué)者從實(shí)踐視角出發(fā)，針對(duì)培養(yǎng)語用能力給出有效方案，表示要顯性與隱性教學(xué)方式相結(jié)合才能達(dá)到教學(xué)目的。

我國的少數(shù)民族類學(xué)校在國家通用語學(xué)習(xí)方面目前仍未擺脫應(yīng)試教育的影響，學(xué)生的語言學(xué)習(xí)多是為了應(yīng)試，如果將語用知識(shí)也納入考試范圍，更易引起師生重視，就能兼顧語言靜態(tài)知識(shí)的學(xué)習(xí)及語用能力的培養(yǎng)，對(duì)學(xué)生交際能力的提升大有裨益，有助于改善少數(shù)民族學(xué)生國家通用語學(xué)習(xí)中費(fèi)時(shí)低效的局面。

語用學(xué)中的言語行為理論對(duì)交際功能進(jìn)行系統(tǒng)梳理，明確其范圍，全面界定了交際能力，本文擬將語用學(xué)經(jīng)典理論之一的言語行為理論引入少數(shù)民族地區(qū)國家通用語教學(xué)當(dāng)中，提出有針對(duì)性的教學(xué)建議，以期促進(jìn)民族學(xué)生國家通用語語用能力發(fā)展。

二、語用能力的定義、分類及其研究意義

語用學(xué)以特定場(chǎng)景中的語言使用為研究對(duì)象，是一門研究“如何理解和使用語言、如何使語言合適、得體的學(xué)問”[3]，從功能性視角闡釋語言能力的構(gòu)成。

Chomsky過于依賴形式規(guī)則和語法標(biāo)準(zhǔn)來對(duì)語言能力進(jìn)行界定，將語言使用的社會(huì)場(chǎng)景排除在研究范圍之外，沒有考慮語言與社會(huì)之間的關(guān)系，具有一定的局限性。[4，5]言語行為理論興起于20世紀(jì)60年代，得益于Austin、Searle、Hymes 等人的推動(dòng)，語言能力的結(jié)構(gòu)描述產(chǎn)生了較大轉(zhuǎn)變，逐漸由單維過渡到多元化，尤其是功能性分析。功能描述認(rèn)為，人們使用語言是為了達(dá)到實(shí)施一定的交際功能(如勸說、道歉、指令等) 的目的，語言形式及其交際功能之間并非完全對(duì)應(yīng)。[6-8]基于功能視角，人們開始重新審視語言能力(以語言運(yùn)用能力為主)，做出全新界定和類型劃分。交際能力正是在此情況下被提出，此后便被廣泛接受。作為交際能力的有機(jī)組成部分，語用能力及其分析框架被提出并逐步完善。

(一)語用能力的定義

學(xué)界學(xué)者關(guān)于語用能力的定義尚未達(dá)成統(tǒng)一。本文將語用能力界定為言語者實(shí)施自己言語行為和實(shí)現(xiàn)交際對(duì)方言外之力(illocutionary force)的能力，是一種語境條件下的言語行為能力，其由語用語言能力和社會(huì)語用能力兩部分組成。

歷經(jīng)二十余載的研究，學(xué)者們對(duì)語用能力的界定依舊是眾說紛紜。根據(jù)我們的不完全統(tǒng)計(jì)，目前關(guān)于語用能力的定義和分類，有不下二十種，比如以下的一些看法：

語用能力就是關(guān)于“得體運(yùn)用語言的各種條件和方式的知識(shí)”的能力。[9]

語用能力包括“施為能力和社會(huì)語言能力，施為能力就是實(shí)施可接受語言功能的語用規(guī)約知識(shí)，社會(huì)語言能力就是在特定語境中得體實(shí)施語言功能的社會(huì)語言規(guī)約的知識(shí)”。[10]

語用能力其實(shí)就是社會(huì)語言能力，即“在語境中得體使用語言的知識(shí)”，“具體包括意義上的得體和形式上的得體”。[11]

語用能力指“知道如何使用語言知識(shí)進(jìn)行交際”的能力。[12]

語用能力指“某一語言中用于實(shí)現(xiàn)特定施事意圖可用的語言資源的知識(shí)，言語行為序列的知識(shí)，最后指特定語言的資源的得體語境運(yùn)用的知識(shí)”。[10]

語用能力就是“為了達(dá)到特定目的而使用語言以及在語境中理解語言的能力”。[13]

語用能力指“聽話人對(duì)語境的認(rèn)識(shí)能力和在對(duì)語境認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上理解別人的意思和意圖，能夠準(zhǔn)確表達(dá)自己的意思和意圖的能力”。[14]

“語用能力強(qiáng)調(diào)說話人要善于利用語境表達(dá)多種語言功能，聽話人也必須根據(jù)語境理解對(duì)方的真實(shí)意圖。”[15]

這些定義從不同的角度探察了語用能力的性質(zhì)，加深了我們對(duì)它的理解。前五種定義顯然把語用能力看成一種知識(shí)性能力，而后三種定義則相對(duì)模糊，似乎傾向于把語用能力看成一種實(shí)際行為能力。同時(shí)，以上的定義也都有一些不足之處，那就是它們都分別只探討語用能力的單維性內(nèi)容。若是將語用能力看作一門學(xué)科，那么單維、抽象、概括的定義是可以接受的。但是，從具體的研究來看，這樣的定義太模糊，對(duì)實(shí)際的研究幫助不大。[16]因而，進(jìn)一步研究語用能力的性質(zhì)就顯得尤為關(guān)鍵。

從跨學(xué)科的角度來看，語用能力是一個(gè)結(jié)合了二語習(xí)得和語用學(xué)的概念[17，18]，它包含了極其廣泛的內(nèi)容。下面我們就以已有的研究為基礎(chǔ)，對(duì)語用能力進(jìn)行分類。

(二)語用能力的分類

1966年，Dell Hymes提出了交際能力的理論，其中包括以下四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：

語法性：是否在(以及在何種程度上)(語言)形式上可能；

可行性：從可利用的手段看，某事(的表達(dá)方式)是否(以及在何種程度上)可行；

得體性：從某事所處的語境和在該語境下對(duì)它的評(píng)估，某事是否(以及在何種程度上)得體或者合適(即表達(dá)充分、令人高興和成功實(shí)現(xiàn)目標(biāo))；

出現(xiàn)性：某事是否(以及在何種程度上)得以實(shí)際完成，或者實(shí)際實(shí)施，及其實(shí)施所包含的信息。

Widdowson(1989)[19]認(rèn)為后三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)其實(shí)也就是語用能力的標(biāo)準(zhǔn)。由此看來，語用能力包括了比較廣泛的內(nèi)容。這從以上學(xué)者的定義也得到清楚的顯示。雖然Chomsky(1980)只是把語用能力看成得體地運(yùn)用語言的條件和方式的知識(shí)，卻很難把這些條件和方式窮盡出來，更不用說用幾條形式化的規(guī)則就能夠把它們概括出來，這可能是Chomsky早期不去觸及語用能力的原因之一。Bachman(1990)把語用能力分為施為能力和社會(huì)語言能力，而Canale(1983)則認(rèn)為語用能力就是社會(huì)語言能力。何自然(He，1996)和楊文秀(2002)都把語用能力分為語用表達(dá)能力和語用理解能力。劉紹忠(1997)則進(jìn)一步分為語境認(rèn)識(shí)能力、表達(dá)能力和語用理解能力。可以這樣認(rèn)為，他們都是根據(jù)語用能力的某一方面的性質(zhì)來下定義。因此，有必要對(duì)語用能力的分類法作系統(tǒng)研究。這涉及分類的標(biāo)準(zhǔn)問題。以知識(shí)和行為進(jìn)行分類，可以分為語用知識(shí)能力和語用行為能力，后者可以進(jìn)一步分類為語用理解能力和語用表達(dá)能力；按不同的媒介分類，有口語語用能力和書面語語用能力，后者又可以依據(jù)不同的語體分為文學(xué)語用能力和非文學(xué)語用能力等；從語言和交際功能的關(guān)系看，可以有語用語言能力和交際語用能力；按語言的層次看，有詞匯語用能力、話語語用能力、語篇語用能力等；從言語行為和文化的層次看，有施為能力和社會(huì)語言能力。

(三)語用能力培養(yǎng)的重大意義

個(gè)體的語言交際能力主要包括語言能力和語用能力。著眼于交際層面分析，語用能力的作用和價(jià)值要超過語言能力，由于語言交流的目的是實(shí)現(xiàn)信息的理解和交換,并非過分關(guān)注語言形式是否精準(zhǔn)，如果說話者在言語交際中使用的句子完全符合語法規(guī)范,卻沒有顧及實(shí)際情況或者交際雙方的交際目的、身份、交際場(chǎng)景,抑或交際方式違背交際對(duì)方文化時(shí),就有可能產(chǎn)生語用失誤,造成交際中斷或失敗,使語言交際遇到阻礙,達(dá)不到交際的預(yù)期效果。很顯然，語用能力直接關(guān)系到交際效果及交際的成敗。

(四)語言教學(xué)與語用能力發(fā)展的關(guān)系

語言作為交際的有效媒介，其主要作用就是實(shí)現(xiàn)人與人之間的交流與交際,促進(jìn)人類社會(huì)的進(jìn)步。這也就決定了培養(yǎng)學(xué)生的語用能力,促進(jìn)學(xué)生具備與有著不同文化背景的人們進(jìn)行交際的能力成為我國各類語言教學(xué)的主要目標(biāo)之一。因此，教師在進(jìn)行語言教學(xué)的時(shí)候不能僅停留在詞匯記憶、課文背誦、語法講解上，更要注重培養(yǎng)學(xué)生的語言綜合運(yùn)用能力,培養(yǎng)其跨文化意識(shí),讓學(xué)生能夠了解不同文化背景、不同場(chǎng)合適用的語言風(fēng)格、語言技巧等。作為教師，一方面要讓學(xué)生掌握聽說讀寫的技能，另一方面也要讓學(xué)生了解一些必要的語用知識(shí)和文化背景知識(shí),培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語言的理解和應(yīng)用能力,促使學(xué)生樹立正確的語言學(xué)習(xí)理念,促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

三、基于言語行為理論促進(jìn)國家通用語語用能力發(fā)展的教學(xué)建議

(一)言語行為理論概述

言語行為理論(Speech Act Theory)是由英國哲學(xué)家簡(jiǎn)·奧斯汀(J．Austin)在其著作《如何以言行事》(How to Do Things with Words，1962)中提出的。維特根斯坦后期的哲學(xué)思想可以說是這一理論的哲學(xué)淵源，維氏“把語言視為一種游戲，是對(duì)語言的分析從語形和語義的層面轉(zhuǎn)向于語用層面，語言的意義就在于它的使用，語言只有在使用中才有價(jià)值”[20]。奧斯汀受到維特根斯坦“語言游戲論”和“意義使用論”的啟示，發(fā)展出了“言語行為理論”。

奧斯汀言語行為理論的發(fā)展路徑可以概括為兩個(gè)階段: 發(fā)展初期，奧斯汀將句子分為“表述句”(constatives)和“施為句”(per-formatives)。前者指的是表達(dá)有所述之言的句子，后者指表達(dá)有所為之言的句子。表述句的目的在于以言指事，而施為句的目的是以言行事。[21]但是他逐漸意識(shí)到上述簡(jiǎn)單的二分法存在一定問題，事實(shí)上表述句在某種意義上也可以理解為施為句。為此，奧斯汀開始優(yōu)化和修正他的言語行為理論，言語行為三分說由此而來，也就是該理論的第二個(gè)發(fā)展階段。他將言語行為分為三類：一是“以言指事”(locutionary act)，二是“以言行事”(illocutionary act)，三是“以言成事”(perlocutionary act)。在這三類行為中，語用研究重在關(guān)注言外行為，因?yàn)樗驼f話人的實(shí)際意圖相一致。所以學(xué)術(shù)研究主要聚焦于言外行為。

奧斯汀的言語行為理論仍存在一些不足，美國哲學(xué)家塞爾(J．R Searl)進(jìn)一步發(fā)展了該理論，“把對(duì)言語行為的理論和對(duì)話語意義的研究提升到對(duì)人類交際的研究”[22]。塞爾將奧斯汀對(duì)以言行事行為的分類進(jìn)行評(píng)析，強(qiáng)調(diào)其分類只是對(duì)施為動(dòng)詞的分類。據(jù)此，塞爾將以言行事行為重新劃分為以下五種類型: 一是斷言類(assertives)，二是指令類(directives)，三是承諾類(commissive)，四是表達(dá)類(expressives)，五是宣告類(declarations)。除此之外，“間接言語行為理論”的提出也是他對(duì)言語行為理論發(fā)展的貢獻(xiàn)之一。間接言語行為理論的核心就是解釋說話人如何通過“字面用意”來表達(dá)間接的“言外之力”。這在某種程度上解決了句子的字面意思和說話人的言外之意之間的關(guān)系問題，同時(shí)強(qiáng)調(diào)了語境和交際雙方共有的知識(shí)在理解話語時(shí)的重要性。[23]

奧斯汀與塞爾是言語行為研究的集大成者，為言語行為理論的先驅(qū)，言語行為理論的提出使應(yīng)用語言學(xué)、社會(huì)語言學(xué)、語用學(xué)、語言交際以及語言習(xí)得研究的維度和方向都得以拓展。它讓語言研究從最初的以句子本身的結(jié)構(gòu)為重點(diǎn)過渡到句子的意義、意圖和社會(huì)功能上，從而強(qiáng)調(diào)了以言行事或言語的社會(huì)功能。此外，言語行為理論還被應(yīng)用到多個(gè)研究領(lǐng)域，應(yīng)用的廣度有所擴(kuò)展。

基于上述分析不難發(fā)現(xiàn)，言語行為理論主要分析方向是交際能力，不是傳統(tǒng)的語言能力，研討的是交際雙方怎樣實(shí)施言語行為以及參與到言語事件當(dāng)中。言語行為理論對(duì)交際功能的范疇進(jìn)行了梳理和細(xì)化，為交際能力給出了全面的界定，對(duì)各類語言教學(xué)具有重要的理論指導(dǎo)意義。

(二)言語行為理論對(duì)少數(shù)民族地區(qū)國家通用語教育的啟示

1. 少數(shù)民族地區(qū)國家通用語傳統(tǒng)教學(xué)方法的缺點(diǎn)

聯(lián)系現(xiàn)實(shí)可知，傳統(tǒng)語言教學(xué)法存在明顯的缺陷，其深受結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的影響，強(qiáng)調(diào)語言只是一些分離的可習(xí)得的結(jié)構(gòu)綜合，認(rèn)為語言教學(xué)中僅需傳授語言即可，不必考慮和教授同語言相關(guān)的知識(shí)。具體而言，就是教學(xué)活動(dòng)全程以教師為主導(dǎo)，學(xué)生得不到足夠的機(jī)會(huì)與同學(xué)交流互動(dòng)或是以一種有效的方式和老師進(jìn)行交流。傳統(tǒng)語言教學(xué)法通常都與語言形式相關(guān)，即語言的形態(tài)、語法和詞匯。語言教學(xué)被視為機(jī)械灌輸及其循環(huán)練習(xí)，教學(xué)宗旨在于減少學(xué)生語言錯(cuò)誤的產(chǎn)生，從而形成良好的語言習(xí)慣。

上述結(jié)構(gòu)主義教學(xué)法的主要缺陷在于沒有培養(yǎng)學(xué)生以一種自然的方式來使用語言。傳統(tǒng)語言教學(xué)中只關(guān)注語言形式，將語言系統(tǒng)當(dāng)作從知識(shí)當(dāng)中分離出來的一部分，導(dǎo)致學(xué)生在語言使用上存在明顯欠缺。學(xué)生在學(xué)習(xí)語言知識(shí)后往往不知如何有效運(yùn)用，在交際中難以精準(zhǔn)表達(dá)，學(xué)習(xí)者的語用能力沒有得到發(fā)展。在語言教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)性的情景是和課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)相聯(lián)系的。從這個(gè)意義上說，交際能力，也就是語言的使用能力沒有體現(xiàn)在傳統(tǒng)的語言教學(xué)中。

2. 基于言語行為理論的少數(shù)民族類學(xué)校國家通用語教學(xué)建議

(1)教學(xué)方法

言語行為理論強(qiáng)調(diào)了語言的動(dòng)態(tài)性和交際的本質(zhì)，為教學(xué)方法提供了理論基礎(chǔ)，關(guān)注了語言是一種交流工具的本質(zhì)特征。交際語言教學(xué)倡導(dǎo)以學(xué)生為中心，教師在教學(xué)活動(dòng)中由主導(dǎo)者變?yōu)橐龑?dǎo)者，根據(jù)學(xué)生的需要設(shè)計(jì)課堂情景，將課堂交還給學(xué)生，讓學(xué)生成為課堂的主人。同時(shí)，教師還可以通過一些交際策略巧設(shè)情景，讓學(xué)生能夠感受目標(biāo)語社會(huì)的語言表達(dá)型態(tài)，為其創(chuàng)造語言環(huán)境。

(2)教學(xué)內(nèi)容

a.教學(xué)材料?；谘哉Z行為理論，教學(xué)材料的選擇應(yīng)符合能做事的要求。語言教學(xué)中教學(xué)材料的選擇，應(yīng)該以真實(shí)的交際情景為導(dǎo)向。因?yàn)檠哉Z行為和社會(huì)文化息息相關(guān)，一方面要體現(xiàn)真實(shí)性，另一方面還要考慮現(xiàn)實(shí)因素。

選擇教學(xué)材料不但要考慮上述的社會(huì)、文化認(rèn)知因素，還應(yīng)該以有意義的認(rèn)知活動(dòng)為驅(qū)動(dòng)，同時(shí)，還要囊括部分帶有挑戰(zhàn)性的活動(dòng)。教學(xué)過程中，教師要結(jié)合交際活動(dòng)的實(shí)際情況確定材料，不能僅以語言結(jié)構(gòu)為依據(jù)來選擇和組織教學(xué)材料。如教師可準(zhǔn)備部分材料，鼓勵(lì)學(xué)生用目標(biāo)語來表演和完成一些具有社會(huì)功能的活動(dòng)。言語行為理論要求語言學(xué)習(xí)者盡可能地使用真實(shí)、恰當(dāng)?shù)目谡Z或書面語材料進(jìn)行實(shí)踐演練。通過這樣的練習(xí)，語言學(xué)習(xí)者能夠更好地理解目標(biāo)語的表達(dá)習(xí)慣和思維方式，從而促進(jìn)學(xué)生獲得在目標(biāo)語環(huán)境下生活得更加得體的能力。

b.文化層面。就文化視角看，語言教學(xué)的任務(wù)是使學(xué)生能夠養(yǎng)成文化意識(shí)。學(xué)生如果能夠充分掌握和理解目標(biāo)語的文化歷史，可以使學(xué)生學(xué)會(huì)如何使自己的表達(dá)更加地道、符合場(chǎng)景與時(shí)宜。文化意識(shí)能讓學(xué)生了解和對(duì)比不同文化的異同點(diǎn)，在跨文化交際時(shí)做出更好的選擇。概括而言，文化意識(shí)是增強(qiáng)學(xué)生語言行為能力的關(guān)鍵要素。

(3)教學(xué)策略

言語行為理論從源頭上即可為教學(xué)策略指明方向。

a.課堂練習(xí)與交際活動(dòng)的匯通。練習(xí)形式的安排和交際活動(dòng)之間有多種匯通方式，方法多元，這樣的匯通方式可以大大提升交際者的交際技能。言語行為活動(dòng)的練習(xí)方面，角色扮演就是一種不錯(cuò)的選擇，可供教師參考。

b.評(píng)估。評(píng)估作為一種考量形式，能夠很好地促進(jìn)語言學(xué)習(xí)者的言語行為表現(xiàn)。這種評(píng)價(jià)模式可以根據(jù)被試的言語行為外在可被觀察到的接受等級(jí)來做出評(píng)判，從形式上來說，既包括口語也包括書面語，抑或二者的結(jié)合，能夠有效地反映出語言學(xué)習(xí)者對(duì)言語行為的感知力。

c.反饋和討論。反饋和討論在言語行為理論教學(xué)中有重要的作用，因?yàn)檎Z言學(xué)習(xí)者需要就自己的感知經(jīng)歷與他人進(jìn)行討論，并從中體會(huì)到言語行為之間的異同。反饋也與教學(xué)活動(dòng)密不可分，反饋是復(fù)盤、歸納學(xué)習(xí)情況的一種行為。與同伴進(jìn)行積極的討論，同時(shí)也可以幫助學(xué)生了解到負(fù)遷移對(duì)交際帶來的不利影響，甚至可能造成交際中斷，以上都有利于學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)。

四、結(jié)語

進(jìn)入21世紀(jì)，關(guān)于語言使用的語用探索與相關(guān)學(xué)科的交叉研究日益凸顯。[24]我國已有眾多學(xué)者在語用學(xué)理論的引進(jìn)和評(píng)介、漢語語用學(xué)等方面進(jìn)行了大量深入的研究，并取得了豐碩的成果，但要強(qiáng)調(diào)的是，以語用視角為出發(fā)點(diǎn)的語言教學(xué)方面的研究并不多見。具體而言，一方面，以語用學(xué)理論和語言教學(xué)實(shí)踐之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)作為分析主題的文獻(xiàn)資料不多，如語用學(xué)如何適用于教學(xué)，再如其對(duì)教學(xué)的效用等。另一方面，語用學(xué)理論應(yīng)用于語言教學(xué)實(shí)踐的實(shí)證研究欠缺。概括來講，語用學(xué)是一門研究語言使用的適用性、實(shí)用性較強(qiáng)的學(xué)科，然而該學(xué)科尚未被系統(tǒng)全面地引入各類語言教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中。只有做到真正將理論和實(shí)踐相結(jié)合，方能真正使學(xué)生的語用能力再上一個(gè)新臺(tái)階，使學(xué)生的交際能力和語言能力相匹配，這也是未來研究的焦點(diǎn)所在。