蘭國帥 周夢哲 魏家財 曹思敏 張 怡 黃春雨

(1. 河南大學 教育學部，河南開封 475004； 2. 河南省教育信息化發(fā)展研究中心，河南開封 475004；3. 鄭州財經(jīng)學院 信息工程學院，河南鄭州 450000； 4. 許昌學院 教育學院，河南許昌 461000)

一、問題提出

社會和情感能力日益被視為21世紀學習者的關鍵技能。社會和情感教育對學習者的社會和情感能力有顯著正向影響。將社會和情感教育納入學校課程是培養(yǎng)學習者社會和情感能力最有效的方法之一(Cefai et al., 2018)。新冠肺炎疫情導致學習者焦慮和心理健康問題增加，突顯了對學習者及其家庭和社區(qū)進行社會和情感教育的重要性(OECD, 2020)。社會和情感教育將“個人能力、社會能力和學會學習能力”作為終身學習的關鍵能力，已成為歐盟課程改革的重要議題(EU Council, 2018)。為改變歐盟各成員國社會和情感教育及其評估方法多樣性和碎片化的現(xiàn)狀，歐盟于2021年發(fā)布《歐盟社會和情感教育形成性、包容性、系統(tǒng)性評估方法》報告，提出歐盟社會和情感教育形成性評估通用實施過程框架和關鍵指導原則，旨在為歐盟社會和情感教育形成性、包容性和系統(tǒng)性評估提供綜合框架，解決將社會和情感教育融入學校課程面臨的如何實施和評估的問題。該報告提供了學習者社會和情感教育形成性評估框架，可以在學習者個體、課堂環(huán)境及學校環(huán)境層面使用形成性、包容性和全校性的評估方法來評估學習者社會和情感教育，為我國開展學習者社會和情感教育形成性評估提供有效借鑒。

回顧我國社會和情感教育現(xiàn)狀可以發(fā)現(xiàn)，無論是教育政策制定還是學校教育實踐，都尚未明確將學習者社會和情感能力培養(yǎng)作為優(yōu)先發(fā)展方向，且缺乏可靠的評估指標(袁振國, 2021)，具體表現(xiàn)在：1)從學生群體發(fā)展來看，學生認知能力與社會和情感能力的發(fā)展存在失衡。我國教育體系并不是圍繞培養(yǎng)學生的社會和情感能力來組織的，依然更加側重認知能力，進而導致很多問題，表現(xiàn)在評價導向仍是以“唯分數(shù)”“唯升學”為指揮棒和學生存在大量心理健康問題等(劉志等, 2021a)；2)從現(xiàn)實需要來看，我國目前仍存在重“智育”輕“德育”、重“應試”輕“素養(yǎng)”、重“育分”輕“育人”、重“知識”輕“創(chuàng)新”等問題，通過社會和情感能力評估，開展針對性的教育干預顯得尤為必要(黃忠敬, 2020)；3)從教育者來看，越來越多的教育者開始重視社會和情感能力培養(yǎng)，但對社會和情感能力的評估似乎很少達成共識(張靜等, 2021a)。此外，我國教師社會和情感能力的理論研究和實踐探索還遠遠不足(張靜靜, 2021)；4)從東西部地域差異來看，受歷史因素、國家發(fā)展政策、地方社會經(jīng)濟發(fā)展水平、基礎教育地方負責制，以及“重智輕德”“重教書，輕育人”不良教育氣候等多種因素的綜合影響，西部民族地區(qū)基礎教育將智力發(fā)展與知識學習視為教育目標的核心，社會和情感教育未能得到應有重視，導致西部民族地區(qū)基礎教育事業(yè)內在發(fā)展失衡(楊傳利等, 2020)。總之，社會和情感能力是否可以評估、如何評估、如何在中國評估，以及能否開展類似PISA的跨國比較，是我國研究者比較關注的問題(張靜等, 2021)。雖然華東師范大學以袁振國教授為代表的研究團隊已經(jīng)開展了學習者社會和情感能力測評指標和工具的開發(fā)研究(袁振國等, 2021；張靜等, 2021b；高星原等, 2021；劉志等, 2021b；唐一鵬等, 2021；邵志芳等, 2021；黃忠敬等, 2021)，但這種評估依賴于學生自我報告，仍屬于總結性評估，而非基于證據(jù)的形成性評估，難以對學習者的社會和情感能力提供全面的形成性評估。

中共中央、國務院2020年10月頒布《深化新時代教育評價改革總體方案》，強調“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”。在此背景下，如何轉變教育評價方式，改變唯分數(shù)的評價導向和方法，如何開展學習者社會和情感教育形成性評估，如何培養(yǎng)和提升學習者社會和情感能力，成為新時代我國迫切需解決的重要問題。本文采用內容分析法和文本分析法，從社會和情感教育形成性評估內涵及框架特征，學習者社會和情感教育形成性評估原則、促成因素、評估模型及工具，課堂及學校社會和情感教育形成性評估原則及指標四個維度分析該報告，思考中國學習者社會和情感教育形成性評估的評估框架、評估模式和創(chuàng)新發(fā)展路徑。

二、社會和情感教育形成性評估內涵及框架特征

(一)社會和情感教育形成性評估內涵

1.總結性評估：評估教學效果

總結性評估是對學習的評估，通常與學期末的高風險考試有關，用于選拔、晉升、認證和排名?？偨Y性評估提供了更加客觀的解釋，因此常被認為比其他形式的評估更可靠。社會和情感教育常用的總結性評估方法包括標準化測試、量表、態(tài)度問卷、基于績效的評估和基于計算機的評估。然而，如果將總結性評估用于排名和標記社會和情感能力，則可能存在問題，因為社會和情感教育領域的價值觀、復雜的人類行為、社會和情感能力類型，以及社會和情感教育的評估方法，在不同文化背景可能存在差異。高風險考試實際上可能與社會和情感教育的目的背道而馳，并使學習者遭受標簽化和污名化?；诮Y果的總結性評估可能破壞更符合社會和情感教育以過程為導向的建構主義教學法(Lack, 2014)。

2.形成性評估：指導教學本身

形成性評估是為學習的評估，也被稱為以學習為中心的評估。形成性評估將自我評估和師生評估相結合，使學生明確學習目標，積極參與自我評估，從而促進學生學習。從教師和同伴以及學生的反思中獲得及時且有意義的學習反饋，是支撐形成性評估的關鍵機制之一。各種類型的形成性評估(如教師評估、自我評估、同伴評估、基于績效的評估、檔案袋評估、計算機自適應測試和基于游戲的評估)可用于向師生提供反饋，改善教學。形成性評估有助于提高學生的學習能力、學習動機、自我調節(jié)能力、學會學習能力，以及其他社會和情感能力(OECD, 2015)。形成性評估也有助于教師改進和調整教學方法，促進學生學習。

3.社會和情感能力形成性評估：形成性、包容性和系統(tǒng)性評估方法

教學評估已由單純強調最終的學習結果，轉向注重教學過程和提升教學本身。一方面，社會和情感能力形成性評估與教學過程密切相關。形成性評估提供了在真實語境中觀察和評估學生個人能力、社會能力和學會學習能力的機會，可支持學生的深度學習，促進其積極參與社會互動(Siarova et al., 2017)，還可改善教學，將學生置于評估過程的中心。與傳統(tǒng)總結性評估方法不易衡量社會和情感能力相比，形成性評估特別適用于社會和情感能力評估。另一方面，社會和情感能力評估通常不是為學生晉升或認證設計的，可供教育者使用的評估工具也相當有限。因此，該報告提出了與教學過程密切相關的社會和情感教育形成性、包容性和系統(tǒng)性評估方法。

(二)社會和情感教育形成性評估框架特征

首先，該報告建構了學習者社會和情感教育形成性評估實施框架(見圖1)。該框架由學校環(huán)境、課堂環(huán)境、學習者等各個層面組成，將形成性評估解釋為一種涉及教師、學習者、學習同伴、工作人員和家長的協(xié)作活動，而不僅僅是對學習者的評估，并提出了學習者社會和情感教育形成性評估的九個關鍵評估指導原則(見表一)，以及維持學習者社會和情感教育形成性評估有效實施的四個促成因素。其次，該報告還提出了學習者社會和情感教育形成性評估模式及工具，構建了課堂社會和情感教育形成性評估原則及指標，提出了課堂社會和情感教育形成性評估的八條原則和九個結構指標。最后，該報告提出了學校社會和情感教育形成性評估的十二條原則和二十三個結構指標。該報告為歐盟成員國如何在課程中融入社會和情感教育提供了實踐路線圖，提出了與教學過程密切相關的形成性、包容性和系統(tǒng)性社會和情感教育評估方法。該報告不僅肯定了學校環(huán)境對社會和情感教育評估的重要性，還強調課堂環(huán)境和學校環(huán)境是社會和情感教育評估的核心，且受國家政策背景的影響。

表一 學習者社會和情感教育形成性評估原則

圖1 社會和情感教育形成性評估實施過程框架

三、學習者社會和情感教育形成性評估原則和促成因素

(一)學習者社會和情感教育形成性評估原則

1.尊重學習者自我表達和參與權原則

社會和情感教育形成性評估的關鍵原則之一是不應侵犯學習者自我表達和參與權，或獲得優(yōu)質教育和心理健康權，也不應通過歧視、貼標簽、污名化或社會排斥對學習者造成傷害。言論自由(包括情感關系)是比思想自由更加全面的概念。沒有人認為言論自由是一項無限的權利，因為言論自由必須由他人的自由來平衡。然而，社會和情感教育評估框架強調，個人需要以個人的身份體驗世界，而不是以規(guī)定的人格組合的形式體驗世界。人文主義的自我概念建立在這種表達自由的基礎上。社會和情感教育評估的言論自由指尊重文化多樣性。

2.包容性和公平驅動原則

公平驅動評估確保評估形式和工具為所有學習者提供展示其學習和進步的平等機會。一些傳統(tǒng)評估形式和方法(如嚴重依賴書面和口頭任務的方法)可能不適合具有特定學習困難、交流困難或其他學習困難和殘疾的學生。教師可采用靈活和創(chuàng)新的方法評估此類學生，以確保與被評估能力無關的因素不會影響評估過程。此外，評估必須在文化上有針對性和相關性，確保評估反映不同社會文化背景的學習者的學習方式。社會和情感教育形成性評估實施框架利用不同評估形式和方法反映學生特點、學習方式和社會文化背景的多樣性，確保所有學生處于平等地位。

3.自主性和以學習者為中心原則

社會和情感教育形成性評估通過包容性和自主性評估方法，將學生的現(xiàn)有表現(xiàn)與其先前表現(xiàn)比較，而非對照一套標準化規(guī)范或與其同齡人比較(PSHE Association, 2020)。它不是根據(jù)標準化的群體規(guī)范將學生定義為成功或失敗，而是根據(jù)相關能力提供學生已達到的學習水平信息，然后根據(jù)學生學習水平匹配學習目標。其評估重點是隨著時間推移培養(yǎng)學生能力，這有助于提高學生的積極性、參與度和包容性。

4.面向所有學生的原則

社會和情感教育能力評估是為所有學生設計和實施的評估。其目的不是針對社會、情感和心理健康方面有特殊困難的學生，而是評估課程關鍵能力(即個人能力、社會能力和學會學習能力)的學習過程。社會和情感教育普遍評估原則補充了歐盟理事會《關于終身學習關鍵能力的建議》(EU Council, 2018)和《LifeComp框架：歐洲個人能力、社會能力和學會學習關鍵能力框架》(Sala et al., 2020)的內涵。

5.基于優(yōu)勢的非臨床原則

社會和情感教育形成性評估不是識別和診斷學生的社會和情感缺陷或人格問題。相反，它是對學生社會和情感學習的評估。具體而言，社會和情感教育形成性評估考察學生在社會和情感能力方面的知識、態(tài)度和技能優(yōu)勢，以及這些優(yōu)勢是如何發(fā)展的，如何在教學后得到改善(Assessment Work Group, 2019)。社會和情感教育形成性評估不是診斷學習者社會和情感問題的臨床方法，而是在課堂環(huán)境中評估教師教學和學生學習的過程。

6.文化響應原則

社會和情感教育文化響應性評估必須解決四大問題：1)技術問題，主要包括內容是否與文化相關，是否在所有學生群體中評估相同能力，以及相似的分數(shù)是否反映了不同群體成員間相同的能力水平。2)社會文化決定因素問題。例如，社會和情感能力是如何表現(xiàn)的、應該如何評估，以及評估在多大程度上反映了文化差異。3)評估方法問題。例如，教育者容易忽視學習者的社會文化背景，利用評估數(shù)據(jù)片面強調并擴大了學習者自身的缺陷與不足。4)評估一致性問題。為確保適應不同文化，社會和情感教育評估框架需要解決文化偏見，堅持普遍主義的人權觀念。

7.系統(tǒng)評估和生態(tài)原則

學校是多層次的社會系統(tǒng)，每個層次的變化都會影響其他層次，課堂環(huán)境和學校環(huán)境的變化會影響學習者的社會和情感學習。社會和情感學習更有可能發(fā)生在促進與社會和情感能力產(chǎn)生共鳴的價值觀、態(tài)度、關系、行為和實踐環(huán)境中(Downes et al., 2017)。學生的身體安全和情感安全、學校提供的支持水平、對學生學習能力的信念，以及同伴的社會和情感氛圍都是影響學生學習的關鍵條件。因此，學習者社會和情感教育評估不僅要評估學習者，還要評估課堂環(huán)境和學校環(huán)境，以及這些環(huán)境如何促進學習者的社會和情感學習。系統(tǒng)評估和生態(tài)評估有助于將社會和情感教育從只關注學習者個體轉向關注學習者的課堂環(huán)境和學校環(huán)境，從而促進教育公平。

8.自我評估與同伴評估協(xié)作原則

自我評估與同伴評估協(xié)作原則是學習者社會和情感教育形成性評估的基石，它將學習者置于學習和評估過程的中心。自我評估和同伴評估促使學習者成為積極參與學習過程的反思者、協(xié)作者和自學者。協(xié)作原則要求教師從以教師為中心的評估轉向自我評估與同伴評估相結合的協(xié)作評估，學習者在協(xié)作評估過程中扮演更加積極和核心的角色，既作為個體自我調節(jié)的學習者，也作為批判性的學習同伴。自我評估與同伴評估相結合的協(xié)作評估能夠更加靈活地適應多樣化的學習需求，因此，協(xié)作評估是確保評估公平性的杠桿(Siarova et al., 2017)。

9.適合發(fā)展原則

社會和情感能力發(fā)展貫穿幼兒期到童年中期，再到青春期早期和晚期。社會和情感能力評估需反映學習者不同年齡段的社會和情感能力發(fā)展變化。社會和情感需求和期望會隨年齡變化而變化。某些社會和情感能力在特定年齡段比其他能力更加突出。即使同一社會和情感能力在不同年齡保持相同，評估仍需捕捉學習者成長過程中的行為差異。因此，社會和情感能力評估需評估不同難度的能力，或不同年齡段的不同行為表現(xiàn)(Denham, 2018)。

(二)學習者社會和情感教育形成性評估有效實施的促成因素

1.將學習目標、學習進度和學習結果評估與課程的社會和情感教育核心能力保持一致

學習者社會和情感教育評估需確保系統(tǒng)地協(xié)調三者間的關系：1)確保課程的社會和情感教育核心能力(即個人能力、社會能力和學會學習能力)；2)強調培養(yǎng)核心能力的教學過程；3)評估不同年齡段學生應具備的社會和情感教育核心能力(Assessment Work Group, 2019)。這就要求學校課程明確界定社會和情感教育的核心能力，并根據(jù)核心能力評估學習者。社會和情感核心能力為不同年齡段學習者設定了學習目標，學習目標構成了課堂評估的基礎，并明確了學習者學習活動中應培養(yǎng)的能力。社會和情感教育核心能力可轉化為具體和可衡量的學習標準。反過來，課堂評估提供了學習者在達到學習標準和學習目標方面的進展信息，有助于教師在教學中調整教學過程，實現(xiàn)更加有效的學習。

2.使用多種來源和形式的評估模式及工具

使用自我評估、教師評估、同伴評估和家長評估等評估模式可以更好地評估社會和情感能力。基于課堂觀察、對話和自我反思的自我報告、同行報告和教師報告是社會和情感能力評估的重要工具，也是評估的基礎。學習者的社會和情感教育形成性評估應根據(jù)任務性質和學習者年齡使用多種評估工具(Frydenberg et al., 2017)，包括教師、同伴和學習者自我報告的形成性評估準則、檢查表，以及電子檔案袋、游戲和智能導師評估等技術增強的評估工具。多種評估工具結合可以使教師更加充分地掌握學習者的課堂學習情況，并調整學習者的學習目標。

3.采用切實可行的評估工具

學習者的社會和情感教育形成性評估由教師和學生主導。因此，評估工具必須在課堂環(huán)境中可實施，并對教師和學生友好且有意義。耗時、復雜、不易完成的評估工具不太可能被教師和學生采用。使用技術增強的評估工具可以減少輸入數(shù)據(jù)以及分析和解釋結果所花費的時間，為學生和教師提供即時反饋，并促進學生積極參與。教師和學生參與評估工具的設計，有助于確保評估工具在實踐中既可用又可行。

4.為教師社會和情感教育形成性評估提供培訓、專業(yè)學習及支持

形成性評估是教學過程的一部分，教師需通過接受培訓將形成性評估融入課堂教學。首先，教師和學校領導需開發(fā)、調整和使用一系列形成性評估工具，指導和支持學生進行自我評估和同伴評估。其次，教師需將社會和情感教育能力框架與教學過程及課堂評估聯(lián)系起來(Assessment Work Group, 2019)。最后，教師需要獲得培訓和支持來發(fā)展自身的社會和情感能力，這是有效實施和評估社會和情感教育的關鍵。為教師社會和情感教育形成性評估提供的專業(yè)學習應解決更加廣泛的問題，如什么是社會和情感教育，及其與其它教育目標的相關性等。

四、學習者社會和情感教育形成性評估模式及工具

(一)非標準化績效評估

非標準化績效評估評判學習者在既定任務中的表現(xiàn)，是社會和情感能力形成性評估的有效工具。其主要優(yōu)勢為直接與課堂教學過程相聯(lián)系，提供對學習過程的持續(xù)監(jiān)控，確定學習過程的優(yōu)勢和需要改進的領域，并采取以學習者為中心的方法。在更加復雜的學習過程和能力(如社會能力、情感能力和學會學習能力)評估方面，非標準化績效評估比標準化測試更加有效(Hao & Johnson, 2013)。因此，采用多種非標準化績效評估工具(如檔案袋評估、評分標準和基于項目的評估)有助于評估學習者的進步。

1.檔案袋評估

檔案袋指經(jīng)過挑選和組織的學習者作品集，包括學習者的各種作品(如文本和非語言作品)、反思報告和自我評估報告，以展示學習者的進步。檔案袋評估是用于學習者社會和情感能力形成性、協(xié)作性和動態(tài)性評估非常有用的工具，是形成性評估的有效方法。它通過持續(xù)跟蹤、監(jiān)控和評估學習者的學習進度，提供學習者動態(tài)和全面的學習視圖(VanTassel-Baska, 2014)。檔案袋評估有助于教師在現(xiàn)實或模擬情境中監(jiān)控學習，因此特別適合社會和情感教育。檔案袋評估由于其過程導向、體驗式和以學習者為中心等特點，適合社會和情感能力評估。

2.電子檔案袋

電子檔案袋用于評估學習者的社會能力和學會學習能力，有助于促進學習者自我調節(jié)學習，其有效性與其以學習者為中心的方法，以及教師和同伴持續(xù)且豐富的反饋有關(Lam, 2017)。它也是促進協(xié)作學習能力、學會學習能力、社會能力和問題解決能力的有效工具。如果教師與學生一起制定明確的績效評估標準，且包含各種任務(如口頭交流和寫作任務)，電子檔案袋可能更加有效。

(二)形成性評估準則、標準化測試和評分量表

由教師和學習者在觀察和自我反思基礎上完成的評估準則、檢查表、評分量表、基于項目的評估和其他類似工具對學習者的社會和情感教育形成性評估非常有用。形成性評估準則、標準化測試和評分量表提供評分或評分標準，以及支持學習過程的反饋(Avraamidou, 2016)。

1.馬爾扎諾社會和情感學習形成性評估準則

馬爾扎諾(Marzano, 2015)基于明確的學習目標、學習目標進展及實現(xiàn)學習目標所需步驟，制定了社會和情感能力形成性評估準則。該準則由五個學習進度水平組成，每個學習進度分兩個步驟，可用于說明學生學年中的進步，從而評估學生的社會和情感能力。其顯著特征是區(qū)分了陳述性知識和程序性知識。馬爾扎諾(Marzano, 2015)提出使用教師主導的探究、學生討論和觀察、學生生成的評估三種形成性評估來評估和監(jiān)控學習者的學習進步。

2.標準化測試和評分量表

標準化測試和評分量表通常用于社會和情感教育的總結、診斷和篩查。一般來說，標準化測試對研究目的更有用。然而，很少有既符合環(huán)境要求，又能對學習進展或改進提供短期反饋的標準化測試(Duckworth & Yaeger, 2015)。標準化測試只能為教師和學習者提供有限的形成性信息，需要結合其他專門為形成性評估目的而設計的工具一起使用。評分量表是評估學習者回答質量的評分指南，基于觀察到的課堂行為，并輔以學生自我報告，對學生的社會和情感能力提供全面和公正的評估。評分量表可以通過生成學生學習的個人檔案、確定學生優(yōu)劣勢，并提供旨在滿足學生特定需求的信息，支持形成性評估。常用的評分量表有德弗羅優(yōu)勢評估(DESSA)(Le Buffe et al., 2018)和社會技能提升系統(tǒng)社會情感學習版(SSIS SEL RF)。

(三)直接評估

社會和情感能力直接評估越來越受到重視。相比其他工具(如教師評分量表和學生自我報告)，直接評估特別適合測量社會情感理解，即行為背后認知過程的激活(如編碼和解讀社會和情感信息)(Assessment Work Group, 2019)。直接評估是一種很有前景的社會和情感能力評估工具。基于計算機的直接評估在社會和情感教育評估中越來越普遍，用于評估學生在適合發(fā)展任務中的表現(xiàn)(如游戲和圖解互動活動)。

(四)自我評估

自我評估(如自我報告、自我評價問卷、檢查表、評估準則和自我反思日志)用于評估學習者的社會和情感能力，主要關注學習者的態(tài)度和信念。它為學習者提供了評估自身社會和情感能力的機會，還提供了學習者對自身社會和情感優(yōu)勢與需求的看法。技術增強的自我評估工具(如提供即時反饋的模擬測試、日志記錄和電子檔案袋)，也普遍用于幫助學習者對自己的學習負責。常用的自我報告問卷、檢查表或評估準則通常會給出社會和情感能力的具體陳述，并要求學生評估其執(zhí)行特定行為的頻率，或他們對信念、態(tài)度或價值觀的認同程度(Assessment Work Group, 2019)。有些自我評估還包括定性成分，允許學生描述自己的優(yōu)勢和確定改進目標。

(五)同伴評估

同伴評估是學習者社會和情感教育形成性評估的另一種很有前景的工具。作為一種體驗式、協(xié)作式評估工具，它特別適合社會和情感教育，有助于促進建立同理心、協(xié)作關系，以及學會學習。學生通過互動和協(xié)作反思及討論，提供同伴表現(xiàn)反饋。同伴評估有助于培養(yǎng)學習者的批判性思維、自主性和自學能力(McMahon, 2010)，并促進課堂合作關系。布萊克等(Black et al.，2003)確定了有效同伴評估的四個要素，即具體和透明的評估標準、學生協(xié)作能力、鼓勵學生將評估目標與實際工作相結合，以及理解同伴評估在學習中的價值。

(六)技術增強的形成性評估

技術的使用為學習者的社會和情感教育形成性評估開辟了新途徑，可為學生和教師提供即時反饋，促進學生積極參與評估(OECD, 2016)。技術增強的形成性評估是一種有用的教學手段，它基于四條關鍵原則，即教師提供有意義的問題，激發(fā)學習過程；學生積極討論教師提出的問題；教師反饋指導學生學習；師生采用最直觀的方式傳遞信息，促進學生評估學習過程。使用有效的反饋和支架是有效使用技術增強的形成性評估的關鍵。技術增強的形成性評估是個性化學習以及社會和情感能力評估非常有前景的工具，特別是電子檔案袋評估、增強現(xiàn)實評估和學習分析評估。

五、課堂社會和情感教育形成性評估原則及指標

(一)課堂社會和情感教育形成性評估原則

課堂環(huán)境是支持社會和情感能力發(fā)展的關鍵環(huán)境。安全感、提供的支持水平、對學校成員學習能力的信念以及同伴的社會和情感氛圍是影響課堂學習的關鍵條件(Garibaldi et al., 2015)。身體安全和情感安全、支持性同伴關系、歸屬感、文化響應和包容、參與、合作、挑戰(zhàn)和高期望，以及以學生為中心的紀律和傾聽學生聲音等，都是課堂社會和情感環(huán)境的關鍵要素(Holahan & Brooklyn, 2019)。這些要素是課堂在多大程度上為社會和情感教育提供良好氛圍的結構指標。因此，有必要評估課堂環(huán)境在多大程度上促進了社會和情感教育。

該報告修改并擴展了上述關于學習者社會和情感教育形成性評估的九條關鍵指導原則，提出課堂社會和情感教育形成性評估的八條關鍵指導原則：1)尊重學習者自我表達和參與權原則。學習者在個體層面、群體層面和整個課堂層面享有自我表達和參與權、隱私權及免受歧視、標簽、污名化或社會排斥的自由。2)包容和公平驅動原則。形成性評估不是根據(jù)標準化準則給課堂貼上“成功”或“失敗”的標簽，而是提供關于課堂作為促進社會和情感能力環(huán)境的優(yōu)勢和需求信息。形成性評估考慮課堂環(huán)境如何滿足所有學習者的不同需求。3)基于優(yōu)勢的非臨床原則。與學習者個體評估一樣，課堂評估與課堂中的社會、情感和行為問題水平無關。課堂評估是對社會和情感氛圍的評估，以及通過改善課堂關系、教學法、課堂管理、協(xié)作和教學過程等方面發(fā)展和增強課堂作為促進社會和情感能力環(huán)境的優(yōu)勢和需求方式。4)文化響應原則。課堂評估需要考慮課堂作為社會系統(tǒng)所處的社會和文化背景，以及學習者的不同背景。5)協(xié)作原則。課堂環(huán)境評估包括課堂教師評估和學生評估。6)適合發(fā)展原則。與學習者評估一樣，課堂環(huán)境評估需要考慮被評估群體的社會和情感能力發(fā)展水平。課堂關系、課堂實踐和課堂行為可能因群體年齡而異。7)整體原則。課堂環(huán)境評估包括課堂社會和情感氛圍及課堂教學過程、教師和學生的行為和關系。8)關注教師社會和情感能力及福祉原則。教師的社會和情感能力(包括溝通能力、移情能力、關系建立能力、情緒調節(jié)能力、問題解決能力、協(xié)作能力和沖突解決能力)，極大地影響著教學質量、人際關系和課堂管理。因此，課堂環(huán)境評估考慮了教師在教授、激勵和扮演角色等教學活動中展現(xiàn)出來的社會和情感能力，以及教師的健康和福祉。上述八個原則為教師提供了課堂社會和情感教育形成性評估的指導原則和分析框架。

(二)課堂社會和情感教育形成性評估指標

課堂環(huán)境評估工具主要包括教師和學生填寫的調查問卷、檢查表、課堂觀察、訪談或小組訪談(Schweig et al., 2019)?；诮處熀蛯W生感知的課堂環(huán)境調查是最常用的課堂環(huán)境評估工具(Schweig et al., 2019)。該報告建議使用由教師和學生共同形成的課堂環(huán)境指標形成性評估工具，并根據(jù)現(xiàn)有的課堂環(huán)境研究和測量方法進行社會和情感教育評估(Holahan & Brooklyn, 2019)。因此，該報告提出了課堂環(huán)境社會和情感教育形成性評估的九個結構指標：1)文化響應和包容所有學生；2)安全感(包括防止校園欺凌和保護免受欺凌)；3)積極的課堂管理；4)關愛型師生關系；5)支持性同伴關系；6)協(xié)作(包括協(xié)作學習、師生協(xié)作、教師同伴協(xié)作、教師家長協(xié)作和學生同伴協(xié)作)；7)學生積極參與有意義的學習活動；8)積極的信念和對所有學生的高期望；9)傾聽學生聲音(包括學生積極參與的學術學習和課堂決策)。每個指標都有具體說明來描述該指標在課堂環(huán)境中的表現(xiàn)方式。這些指標有助于教師和學生確定每個指標領域的優(yōu)勢和改進目標，從而形成更具有社會性和情感性的課堂氛圍。這些指標可由教師根據(jù)課堂群體的性質進行調整，從而使課堂具有文化意義并適合社會和情感能力發(fā)展。

六、學校社會和情感教育形成性評估原則及指標

(一)學校社會和情感教育形成性評估原則

學校社會和情感教育形成性評估也需要一系列指導原則的支持，該報告構建了學校社會和情感教育形成性評估的十二條原則：1)尊重學習者自我表達和參與權以及其他教育權原則。該原則與尊重學習者權利原則一致，強調學習者有權就直接影響自身福利的問題發(fā)表意見，并適當考慮其年齡和成熟度。2)平等和非歧視原則。根據(jù)公平驅動原則，平等要求每個人(無論其社會背景如何)，都能夠致力于教育的成功。非歧視包括在無偏見的支持性環(huán)境中享有平等關切和受到尊重的權利。3)邊緣化群體代表和參與原則。該原則擴展了公平驅動原則。邊緣化群體包括那些遭受貧困和社會排斥的人，有提前離校風險的人，遭受欺凌、具有心理健康困難或特殊需要的人，以及某些移民群體和少數(shù)民族。4)家長積極參與學校評估原則。該原則擴展了協(xié)作原則，認為家長應當參與學校的政策制定、教育實踐以及子女教育。這既需要有保證大部分家長參與的普遍性要求，也需要有針對邊緣化群體家長參與的個性化要求。5)基于優(yōu)勢的非臨床評估原則。該原則不是簡單地預防學習者社會和情感缺陷的產(chǎn)生，而是在學習者社會和情感缺陷產(chǎn)生的基礎上進一步促進學習者的個人發(fā)展、教育發(fā)展以及系統(tǒng)層面的發(fā)展。6)尊重文化多樣性原則。該原則建立在文化響應性評估原則基礎上，承諾在學校文化中包容不同身份，而不是單一的、一刀切的主流同化文化。7)系統(tǒng)和生態(tài)原則。正如系統(tǒng)和生態(tài)原則所述，學校、機構和家庭是不同但相互關聯(lián)的社會系統(tǒng)，每個系統(tǒng)相互關聯(lián)和相互影響，都對個體產(chǎn)生影響。8)整體性原則。整體性原則強調評估要關注學習者及其父母的社會需求、情感需求和身體需求，而不僅僅是學業(yè)需求和認知需求。9)預防方法差異化原則。不同層次的學生和家庭(包括中度風險的學生和家庭，以及經(jīng)歷創(chuàng)傷的學生和家庭)需求需要匹配不同的策略。10)多學科專業(yè)人員積極合作原則。多學科專業(yè)人員積極合作是對有復雜需求學生的多方回應。該原則擴展了公平驅動原則，強調需要一系列積極合作的專業(yè)人員來解決邊緣化群體復雜多樣的需求。11)遵守私隱原則。學校評估及個體評估承諾遵守隱私原則。12)關注學校全體員工福祉原則，即對學校全體員工福祉做出承諾。上述十二條關鍵原則為國家決策者、學校校長、管理人員和教師提供了評估指導原則和框架。

(二)學校社會和情感教育形成性評估指標

基于上述學校評估原則，該報告提出了學校社會和情感教育形成性評估的二十三個結構指標：1)平等和非歧視政策；2)防止歧視和欺凌；3)針對復雜的社會和情感需求的多學科團隊合作；4)改善初級教師教育；5)教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展；6)遵守私隱原則；7)父母參與；8)制定停學和開除的替代辦法；9)規(guī)范學校中的非法種族隔離；10)建立促進學校和跨校合作的社會和情感教育國家協(xié)調機構；11)促進關系型學校氛圍；12)建立學校協(xié)調委員會；13)尊重文化多樣性；14)傾聽學生聲音和促進學生積極參與；15)改善小學教師教育及社會和情感教育教師的持續(xù)專業(yè)發(fā)展；16)培養(yǎng)教師對學生的期望；17)學校對全體教職工福利做出承諾；18)培養(yǎng)教師對不同文化背景群體的包容能力與合作能力；19)促進學校治理和領導力的持續(xù)專業(yè)發(fā)展；20)為弱勢群體和邊緣群體提供與學校相關的情感支持；21)情感支持的連續(xù)性；22)預防校園欺凌；23)支持有復雜需求的學生以促進其社會和情感能力發(fā)展。

七、思考與啟示

(一)轉變評估方式，構建本土化的社會和情感教育評估框架，探索評估的本土化實踐路徑

社會和情感能力已被研究者廣泛認為是人成長與發(fā)展的核心要素。眾多國際組織和發(fā)達國家已將培養(yǎng)學生的社會和情感能力，使學生為未來生活做好準備，作為其教育政策的重要議程(劉志等, 2021C)。我國教育部門雖然一再提倡“素質教育”和深化教育評價方式改革(改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價)，但以考試成績?yōu)榇淼目偨Y性評估仍處于學生評價的中心地位?；诖?，我國首先需要轉變評估方式，注重學習者社會和情感教育的形成性評估。教育評價要以全面育人為導向，以全面培養(yǎng)為導向(檀慧玲等, 2021)。學生的全面發(fā)展既包括認知能力的發(fā)展，又包括以社會和情感能力為代表的非認知能力的提升。為此，教育評價制度設計應重視教育評價的完整性，將長期被忽略的非認知技能納入正規(guī)的統(tǒng)一評價中(徐瑾劼等, 2021)。其次，要構建中國本土化的形成性評估框架，比如通過重大課題招標等方式，激勵專家開展社會和情感教育形成性評估框架的本土化研究；還需要立足于我國實際，明確我國學習者社會和情感教育評估的核心問題取向。例如，社會和情感能力未被納入正軌統(tǒng)一的評價，主要在于測評技術不夠成熟(徐瑾劼等, 2021)。為此，研制科學、易用的社會和情感能力測評工具是當前我國學習者社會和情感教育評估的核心問題之一。最后，我國需要探索社會和情感教育形成性評估的本土化實踐路徑，打造中國社會和情感能力養(yǎng)成教育鮮明的本土實踐特征，研制具有可操作性的實踐方案，并基于該實踐方案廣泛開展學習者社會和情感教育形成性評估的循證研究(杜媛等, 2019)。

(二)研制中國社會和情感教育本土化評估原則及指標，開發(fā)多模態(tài)評估工具，實施面向學習者、課堂和學校環(huán)境的社會和情感教育

2020年10月，中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出要克服“唯分數(shù)”等頑瘴痼疾，“改進結果評價，強化過程評價”。開展社會和情感教育的有效評估，獲取影響學生社會和情感能力發(fā)展的影響因素，是培養(yǎng)學生社會和情感能力的重要前提。目前，我國社會和情感教育及評估仍處于探索和起步階段，人們對于社會和情感教育及社會和情感能力是否可評估、如何開展評估等問題尚未達成共識(張靜等, 2021a)，而且有學者指出缺乏可靠的評估指標和評估工具來評估學生的社會和情感能力(袁振國, 2021)。研究表明，沒有單一工具可以對社會和情感能力進行全面的形成性評估。綜合使用多種形成性評估工具可以更全面地評估社會和情感能力，并提供更有意義和有用的數(shù)據(jù)來促進學習(Assessment Work Group, 2019)。為此，我國需要依據(jù)面向學習者、面向課堂、面向整個學校系統(tǒng)的社會和情感教育形成性評估指標，開發(fā)一系列有效、易用的本土化評估工具，分別開展針對學習者、課堂環(huán)境和學校環(huán)境的社會和情感教育評估。

學習者評估可采取學生—家長—教師“三角互證”的模式，在傳統(tǒng)學生自評的基礎上增加家長和教師對學生社會和情感能力的間接評估；可借鑒經(jīng)濟合作與發(fā)展組織的社會和情感能力評估結構框架，確定評估的維度和指標，開發(fā)工具量表；在開發(fā)評估量表的過程中，還可以采用錨定情境法，使學習者在兩難情境中作出決策，從而判斷其社會和情感能力發(fā)展水平(張靜等, 2021a)。課堂環(huán)境評估需要及時關注國際上課堂環(huán)境評估工具的應用研究，并根據(jù)我國實際開發(fā)本土化的課堂環(huán)境評估工具，例如，可借鑒國際上最常用的課堂評估評分系統(tǒng)(CLASS)的各項評估指標和具體行為舉例，對各項評估指標進行本土化說明，使編碼過程更具有操作性和可行性(劉志等, 2021c)，開發(fā)本土化的課堂評估評分系統(tǒng)。例如，雨課堂是清華大學團隊開發(fā)的面向混合式教學場景的課堂系統(tǒng)，提供的課堂教學評價主要通過描述性統(tǒng)計分析，如何構造更加智能的計算方法是其今后所要解決的主要問題之一(張立山等, 2021)。學校環(huán)境評估需構建面向學校系統(tǒng)的學習者社會和情感教育形成性評估工具。在社會和情感能力越來越受到關注的情況下，從社會和情感教育的視角對學校環(huán)境進行評估越來越刻不容緩，可借鑒歐盟面向學校環(huán)境的社會和情感評估原則及指標，開發(fā)有效的工具，指導學校社會和情感教育環(huán)境的構建。此外，當前智能技術快速發(fā)展，為社會和情感教育形成性評估提供了技術支持。研究人員還需要研究、開發(fā)真實性、情境化和趣味性的新型評估工具，如游戲化評估、模擬化測試和VR/AR評估等(張靜等, 2021a)。

(三)采用系統(tǒng)論觀點看待社會和情感教育，開展課堂和學校社會和情感教育形成性評估

學校是多層次的社會系統(tǒng)，社會和情感教育嵌入到學校的價值、交流、關系和結構體系中(Cefai et al., 2018)，課堂和整個學校系統(tǒng)都會影響學習者的社會和情感能力。在不適宜的環(huán)境下(如競爭壓力過大、暴力、欺凌、專制、偏見、歧視等環(huán)境)，社會和情感能力很難得到有效發(fā)展，因此，促進社會和情感教育形成性評估的發(fā)展需要創(chuàng)設良好的課堂環(huán)境和學校環(huán)境。我國教育存在著“重智輕德、重應試輕素質”等問題，通過情感與社會能力測評開展針對性的教育干預，可以有效預防和緩解我國校園中出現(xiàn)的諸多問題，如校園欺凌、暴力沖突、學生自殺、心理問題增多等(黃忠敬, 2020)。而學校歸屬感上的高分與所有社會和情感能力密切相關(袁振國, 2021)，這就需要利益相關者從優(yōu)化管理環(huán)境、構建積極的心理氛圍等方面協(xié)同構建支持性的課堂環(huán)境和學校環(huán)境，開展有效的課堂和學校社會和情感教育評估，包括創(chuàng)設安全、包容、協(xié)作、有歸屬感的課堂環(huán)境。課堂環(huán)境是有效實施社會和情感教育，補充和加強課程中所教授的社會和情感能力的主要驅動因素之一(Cefai et al., 2018)。我們需要依據(jù)歐盟框架，對本土課堂社會和情感教育環(huán)境進行評估，以評促建，創(chuàng)設積極的課堂環(huán)境；構建包含校長、教師、學生和家長等利益相關者在內的學校管理共同體，制定學校開展形成性評估的行動計劃和實施方案。實施過程應重視學生訴求、家長關切、教師關注，聽取利益相關者的“聲音”，創(chuàng)設輕松的心理氛圍、構建和諧的師生交往關系和同伴支持關系；加強對整個學校社會和情感教育的評估。學校環(huán)境和氛圍是實施社會和情感教育形成性評估的心理基礎(支愛玲, 2019)，明確、清晰、有效的評估是整個學校社會和情感教育的“指揮棒”，對整個學校社會和情感教育起著導向作用，為學校社會和情感教育實踐指明了方向。

(四)開展技術賦能的社會和情感教育培訓，提升教師社會和情感教育形成性評估能力，促進教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展

教師的社會和情感能力是影響學校社會和情感教育效果的關鍵因素，社會和情感能力強的教師更有可能有效管理課堂，有效教授社會和情感學習課程。教師對學生的社會和情感能力的影響比認知技能的影響更大。教師可能特別擅長塑造兒童的社會和情感能力，但不一定擅長塑造兒童的認知技能。研究表明，對教師社會和情感能力培養(yǎng)的投入不僅能提高學生的社會和情感能力，還能提升其學業(yè)成績(崔海麗, 2021)。因此，教師教育需要開設社會和情感技能培訓專題，開展持續(xù)的教師社會和情感能力提升活動，支持教師的持續(xù)專業(yè)發(fā)展(黃忠敬, 2020)。

教師社會和情感能力是影響學生發(fā)展的重要因素，也是教師專業(yè)發(fā)展的先決條件。當前我國教師社會和情感能力的理論研究和實踐探索還遠遠不足(張靜靜, 2021)。從源頭上來說，教師社會和情感能力不是與生俱來的，而是教師通過學習、反思、改進發(fā)展起來的(Cherniss et al., 2006)。教師的自我覺察能力是發(fā)展其他能力的前提，有研究者建議(Kremenitzer, 2005)教師開展正念練習(即個體不做任何分析和判斷，只關注當下的感受和想法，從而提升自我覺察和自我調節(jié)能力的實踐方法)，關懷和傾聽練習(即教師關注自己和他人感受并進行反思，最終達到關懷自己和他人的效果)，撰寫教師情緒日志(這是教師反思自身情緒狀態(tài)和人際交往狀態(tài)，提升自身社會和情感能力的有效方式)。另外，技術增強為學習者社會和情感教育形成性評估開辟了新途徑，學校要規(guī)劃和設計教師利用技術增強的形成性評估專業(yè)發(fā)展的數(shù)量、內容和培訓形式，采用一對一輔導、自我反思和反思性實踐等方式進行教師培訓(杜媛等, 2019)。

[注釋]

本文部分內容來自A formative, whole-school approach to the assessment of social and emotional education in the EU， 報 告 網(wǎng) 址https://op.europa.eu/s/oMzE.