賈海金

新一輪基礎教育課程改革和江蘇省課程建設的推進工作都極為重視通過課程整合幫助學生對知識、問題和社會形成整體性認識。“語文+”課程建設尤其能體現出這種發(fā)展趨勢，這得益于語文學科的兩大特點：一方面，語文既是基礎學科又是各學科的基礎；另一方面，語文的外延就是生活?！罢Z文+”課程資源開發(fā)不僅重視學科內的融合，還重視跨學科融合以及超越學科的融合?！皩W科+”與學科整合的區(qū)別就在于“學科+”不僅僅是簡單的學科疊加，還是基于學生和學習的需要，基于主題或項目的需要，加入文化、生活、環(huán)境等更多超越學科的教育資源。

一、學科內的“語文+”

“語文+”首先要實現學科內知識點、能力點的融合。眾所周知，聽、說、讀、寫是語文的基本功，是語文能力的整體體現。然而，因為應試的導向，語文教學實踐中常常忽視基本能力的培養(yǎng)，如偏重讀寫，淡化聽說。高中教學尤其如此，而且多數是重“讀”輕“說”?？上驳氖?，江蘇省普通高中語文類課程基地的建設有了改觀。例如，江蘇省錫山高級中學語文課程基地率先開設的“問·答”“傾聽”課，江蘇省洪澤中學開設的“聆聽詩語”課，南京市第十三中學開設的“大樹下的古風新唱”等課程，都注重語文聽說體驗，立足于學生語文綜合素養(yǎng)的提升，進一步融合了語文聽、說、讀、寫基本能力的訓練和培養(yǎng)。江蘇省洪澤中學的基地選修課“在閱讀中學寫作”，則通過引導學生向經典學寫作、向課文學寫作、向佳作學寫作，建構了學為中心、師生共構、讀寫一體化的教學模式。

二、跨學科的“語文+”

語文學科的基礎性、工具性為語文跨學科課程建設提供了可行性，如江蘇省橫林高級中學開發(fā)的“文人與山水”、江蘇省奔牛高級中學開發(fā)的“成語與歷史”、江蘇省洪澤中學開發(fā)的“鄉(xiāng)土地理”等課程。這些基地課程融合語言學、文學、歷史學、民俗學、地理學等多個領域的知識，不僅能讓學生在跨學科的學習中獲得更加全面的文化知識，還有助于學生在課程的發(fā)掘與實踐中形成熱愛家鄉(xiāng)、熱愛祖國、熱愛民族的文化情感，增強文化自信。除了與歷史、政治、地理等傳統(tǒng)文科類學科整合外，語文類課程基地還開發(fā)了與藝術、信息技術等學科相融合的課程，如江蘇省張家港高級中學的“攝影與散文”、江蘇省奔牛高級中學的“成語與繪畫”、江蘇省新沂市高級中學的“書法研習”等課程，在跨學科的課程開發(fā)中實現語文與其他學科的相得益彰。

值得關注的是，部分語文學科課程基地還嘗試融入理科類學科的元素，很多理科類的課程基地也在探究自然學科與人文學科相融合的課程開發(fā)路徑，雖然這些探究還停留在環(huán)境資源、學科素材技術手段的整合上，沒有形成特別成熟的課程，但這種通過“學科+”打破學科壁壘、實現學科融通的理念，符合當前課程建設的要求。

三、超學科的“語文+”

1.語文+多元文化。

教育與文化從來都是密不可分的，語文學科融入更多的文化資源既是語文課程建設的需要，也是學生語文學科素養(yǎng)提升的需要。語文課程基地結合文化發(fā)掘的課程開發(fā)主要有三種類型：一是融合傳統(tǒng)文化，如南京市第五高級中學的“中國傳統(tǒng)文化的文學意味”、江蘇省橫林高級中學的“《論語》今讀”，還有江蘇省新海高級中學圍繞“優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與生命化語文課程基地建設”開發(fā)的多種課程資源；二是融合外來文化，如江蘇省洪澤中學開發(fā)的“毛澤東詩詞的翻譯美學與多元文化”、南京市第十三中學的“英文詩賞析”等課程；三是融合地方文化，如江蘇省洪澤中學開發(fā)的“洪澤湖文學”、江蘇省蘇州第十中學校的“文學蘇州”、南京市第十三中學的“金陵文化研學”系列課程等；四是融合校園（校史）文化，如江蘇省蘇州第十中學校的“校園碑文選讀”、江蘇省洪澤中學的“讓世界與我們共成長——學校文化匯編”、南京師范大學附屬中學的“走進魯迅”系列課程等；五是融合傳媒文化，如江蘇省張家港高級中學的“光影評析”“微電影制作”、江蘇省洪澤中學開發(fā)的“電影課”“校園采編”、南京市第五高級中學的“中學生影視鑒賞”“戲劇欣賞與表現”等課程。

2.語文+生活實踐。

比學科學習更廣闊的是學生的生活，“語文+”課程建設的創(chuàng)新點正是把師生從狹隘的學科教學中解放出來，并且引入教育的源頭活水——生活實踐。“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！保?］1語文課程的教學實踐應該是引導學生在真實的語言運用情境中，積累語言經驗，發(fā)展語文能力，提升學科素養(yǎng)。而課程基地的綜合性和實踐性也為“語文+”生活實踐的體驗式課程開發(fā)提供了廣闊的平臺。例如，江蘇省錫山高級中學引入了哈佛演講與辯論課程、南京市第十三高級中學開發(fā)了時事演講課程、江蘇省洪澤中學開設了湖畔講壇，讓學生在語言的交流與碰撞中獲得學科素養(yǎng)的提升。江蘇省洪澤中學開發(fā)的“校園采編”課程，讓學生在策劃、采訪等實踐活動中提高規(guī)劃與溝通能力，在寫作、編輯等實踐中提高語言文字的應用能力，在排版、配圖等實踐中提高審美能力。

另外，戲劇作為一種融合語言、文學、音樂、舞蹈及服裝、造型、舞臺設計等多元文化要素的藝術形式，深受廣大學生的歡迎。因此，全省語文學科的課程基地學?；径奸_發(fā)了戲劇課程，如江蘇省錫山高級中學的“《雷雨》展演”、南京市第十三中學的“戲劇課程項目”、洪澤中學的“走進課本劇”等。從這些體驗性課程的特征中可以發(fā)現，由于“生活”的多面性和綜合性，“語文+”生活實踐類的課程不僅僅“+生活”“+實踐”，同時也“+文化”，更具綜合性、體驗性。

3.語文+環(huán)境資源。

環(huán)境作為教育資源和要素是課程基地建設的重要內容。如何讓投入大量智慧與財力的環(huán)境真正地、充分地、持續(xù)地發(fā)揮教育功能，一直是研究者和實踐者共同探索的課題。開發(fā)“學科+”環(huán)境課程就是一條有效路徑。如江蘇省錫山高級中學通過教室書房、淺閱讀區(qū)等課程環(huán)境的改造與創(chuàng)新，讓閱讀課程更好地融入學生的學習與生活。江蘇省洪澤中學的“湖畔講壇”打破傳統(tǒng)講壇環(huán)境單一的模式，充分利用校內外的環(huán)境資源，根據不同的演講主題，將講壇搬到主題教室、博物館、圖書館、洪澤湖畔等地，讓環(huán)境成為課程的一部分，成為提升學科素養(yǎng)和發(fā)揮育人功能的教育資源。

“語文+”環(huán)境課程開發(fā)要有意識地將環(huán)境打造、學生體驗與課程實施融為一體。比如，江蘇省洪澤中學創(chuàng)建的圖書漂流站由學生布置、管理，學生自愿存書、自由借書、自覺還書。圖書漂流站不僅是讀書交流的場所，也是閱讀教學、開展講座的場所，還是閱讀成果展示的場所，自主、開放、多元的閱讀環(huán)境不僅激發(fā)了學生的學習興趣，增加了學科知識，更讓學生獲得了共享、互助、誠信的精神體驗。結合圖書漂流活動，江蘇省洪澤中學的師生共同開發(fā)了“湖畔書聲”基地課程。

雖然語文類課程基地通過“語文+”開發(fā)了比較豐富的課程資源，但這只是課程建設的一個環(huán)節(jié)，課程最終還須通過教學實踐才能得到進一步的落實與檢驗。從當前課程基地建設的現狀來看，關注的焦點正從環(huán)境建設、課程開發(fā)向學科覆蓋與整合、課程實踐路徑的探索和教與學的方式轉變。《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》針對語文學科特點，提出“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源”［1］8的“學習任務群”等新理念和新方法。因此，無論是課程基地的深入推進，還是語文學科的創(chuàng)新理念，都需要我們將“學科+”課程建設的重心從課程資源的開發(fā)轉向教學實踐的探索，始終以學習者為中心，從學習者的需要出發(fā)，探索“學科+”課程教學方式的變革，讓師生在“學科+”課程的教學實踐中更好地成長與發(fā)展。