湯 嵐

這個(gè)命題的提出，說(shuō)明我們首先有一些質(zhì)疑，即學(xué)校教育已經(jīng)變得不理會(huì)真實(shí)世界了嗎？有沒(méi)有這種情況呢？在有些學(xué)校的有些班級(jí)，恐怕是有的。學(xué)生并未將自己的學(xué)習(xí)生活與日常生活關(guān)聯(lián)起來(lái)，二者處于割裂的狀態(tài)。這種割裂的弊端無(wú)疑是明顯的，它不僅使學(xué)生的學(xué)習(xí)局限在狹小的空間里，使其不能擁有豐富多元的發(fā)展，還將出現(xiàn)學(xué)無(wú)所用的尷尬局面，甚至需要學(xué)生具備兩套人格來(lái)應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)和應(yīng)付生活。而當(dāng)他們有一天走出校園的時(shí)候，會(huì)感嘆逝去了寶貴的光陰。對(duì)此，學(xué)校教育或者教師的日常教學(xué)，其實(shí)是有諸多可為之舉的。

首先，要更加接近學(xué)生真實(shí)的發(fā)展?jié)摿?。我們知道，真?shí)社會(huì)生活需要復(fù)合型人才，而學(xué)校課程則多是學(xué)術(shù)取向的，那些在紙筆測(cè)試中具有優(yōu)勢(shì)的學(xué)生，未必在操作性任務(wù)中有同樣優(yōu)秀的表現(xiàn)。因此學(xué)生的發(fā)展?jié)摿κ嵌喾矫娴?，教育要?jiǎng)?chuàng)造可能，而不是壓制。即使就讀書(shū)這件事而論，一些教師反映不少學(xué)生不愛(ài)讀經(jīng)典文學(xué)作品，但其實(shí)這并不代表他不愛(ài)讀書(shū)，他可能愛(ài)讀科普性、思辨性、軍事題材等其他方面的圖書(shū)，教師推薦的范圍不能局限在某一個(gè)領(lǐng)域里。

其次，要更加接近真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)場(chǎng)景。日常的紙筆練習(xí)當(dāng)然不可或缺，但是如果只做這些，學(xué)生的學(xué)習(xí)就缺少了與日常生活的聯(lián)系，只專(zhuān)注于文本的理解，而不去思考寫(xiě)作文本的個(gè)體生活在一個(gè)怎樣的社會(huì)場(chǎng)景中，以及那個(gè)生活場(chǎng)景與自己的生活有什么聯(lián)系。學(xué)生學(xué)習(xí)歷史，如果只是知道了別人的故事，知道了過(guò)去的事件，而沒(méi)有建立這些事件同個(gè)人的深層聯(lián)系，這樣學(xué)到的知識(shí)就是死的知識(shí)，就是會(huì)被遺忘并且留不下任何痕跡的知識(shí)。

最后，要更加接近學(xué)生真實(shí)的思維情境。學(xué)生在真實(shí)情境中的思維狀況相較于學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程而言，最為不同的地方在于真實(shí)情境的復(fù)雜性。學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)往往為了認(rèn)識(shí)的便捷，將現(xiàn)實(shí)世界劃分成不同的領(lǐng)域，也正是這種劃分產(chǎn)生了專(zhuān)業(yè)性，但也使得很多問(wèn)題被簡(jiǎn)單化、公式化，變得更加確定。但這些都不是真實(shí)世界的樣態(tài)。學(xué)生在真實(shí)世界中面對(duì)的挑戰(zhàn)，往往是不確定的，是復(fù)雜的，這需要的是非公式化甚至是非邏輯性的解決問(wèn)題的能力。學(xué)校教育對(duì)此也不能置身事外，教師不能無(wú)視這種差異。所以，教師在設(shè)計(jì)學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，需要設(shè)計(jì)那些取自日常生活經(jīng)驗(yàn)，具有更多不確定性的任務(wù)。在具體的情境中解決問(wèn)題，才是素養(yǎng)的真正體現(xiàn)。這些無(wú)疑都要依靠教師的創(chuàng)造性設(shè)計(jì)。