謝 桂 新

(惠州學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 惠州 516007)

“新常態(tài)”是習(xí)近平總書記在2014年5月考察河南省的行程中第一次提出的。當(dāng)時(shí)，習(xí)近平總書記說：“中國發(fā)展仍處于重要戰(zhàn)略機(jī)遇期，我們要增強(qiáng)信心，從當(dāng)前中國經(jīng)濟(jì)發(fā)展的階段性特征出發(fā)，適應(yīng)新常態(tài)，保持戰(zhàn)略上的平常心態(tài)。”“新常態(tài)”是對我國當(dāng)前經(jīng)濟(jì)發(fā)展階段性特征的高度概括，是對我國經(jīng)濟(jì)今后一個(gè)時(shí)期戰(zhàn)略性走勢的科學(xué)判斷，是謀劃和推動(dòng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的重要依據(jù)。將“新常態(tài)”一詞應(yīng)用于教育領(lǐng)域，對我國當(dāng)前教育發(fā)展階段性特征進(jìn)行概括，對教育發(fā)展趨勢進(jìn)行判斷，探討新常態(tài)下教育愛應(yīng)有的新內(nèi)涵和新實(shí)踐，從而更好地實(shí)施愛的教育，推動(dòng)教育事業(yè)的發(fā)展，同樣具有非常重要的意義。

一、我國教育發(fā)展的新常態(tài)

教育新常態(tài)是為適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展新形勢和新目標(biāo)，建立在以人為本的基礎(chǔ)之上，以促進(jìn)學(xué)生的健全發(fā)展為根本目的的教育新形態(tài)，是新時(shí)代教育發(fā)展的新特征和新趨勢。對于我國教育發(fā)展新常態(tài)，不同的角度可以有不同的認(rèn)識和概括。黨的十九大對教育工作做出了全面系統(tǒng)的部署，主要內(nèi)容包括基本戰(zhàn)略、特殊地位、總體目標(biāo)、根本任務(wù)、發(fā)展取向、根本要求等六個(gè)方面。從十九大對教育工作做出的部署中，可以分析出我國教育面臨的新形勢和新任務(wù)，從而概括和總結(jié)出教育改革和發(fā)展的新常態(tài)。

從注重效率向注重公平轉(zhuǎn)向。教育效率和教育公平是教育追求的兩個(gè)基本價(jià)值目標(biāo)。隨著我國教育事業(yè)的快速發(fā)展，我國教育事業(yè)總體上已經(jīng)進(jìn)入了世界中上行列，部分上也有接近世界發(fā)達(dá)國家水平的地方，甚至有一些強(qiáng)項(xiàng)已跨入了世界先進(jìn)行列。但是“區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際、人群之間還有較大差距”，“也有基礎(chǔ)相當(dāng)薄弱的地區(qū)，圖書、儀器、設(shè)備等基本辦學(xué)條件參差不齊”[1]。因此，教育價(jià)值的導(dǎo)向應(yīng)該從效率優(yōu)先、兼顧公平，轉(zhuǎn)向更加關(guān)注教育公平?？s小差距、補(bǔ)齊短板，加大物質(zhì)和精神上的投入，將是一段時(shí)期內(nèi)我國教育發(fā)展的重要任務(wù)。

從追求教育普及向普及基礎(chǔ)上的質(zhì)量提升轉(zhuǎn)變。經(jīng)過改革開放40多年的發(fā)展，我國各級各類教育的普及程度都得到了大幅度的提高，適齡兒童的受教育機(jī)會不斷擴(kuò)大，初步解決了長期存在的教育機(jī)會不足的問題，因此我國教育已經(jīng)從人們追求“有學(xué)上”的教育普及階段步入追求“上好學(xué)”的教育質(zhì)量提升階段?！敖窈?，推動(dòng)高質(zhì)量發(fā)展必須實(shí)實(shí)在在地成為確定思路、制定政策、分配資源的根本要求。”[1]也就是說，在今后一個(gè)時(shí)期，我國教育改革和發(fā)展的主題是為人民群眾提供更加優(yōu)質(zhì)的教育，促進(jìn)全體學(xué)生的全面發(fā)展，促進(jìn)每個(gè)孩子的健康快樂成長，讓每個(gè)孩子都能夠享有“公平而有質(zhì)量的教育”[2]。

從同質(zhì)化教育向個(gè)性化教育轉(zhuǎn)型。教育部部長陳寶生在2018年全國教育工作會議上的講話指出：“要清醒看到，人民群眾總體受教育機(jī)會大幅提升，但個(gè)性化、多樣化需求仍未有效滿足。”[1]這就意味著，滿足人民群眾對教育個(gè)性化的需求，激發(fā)教育活力，為每個(gè)學(xué)生提供適合的教育，是教育發(fā)展的新常態(tài)和新任務(wù)。我國教育改革和發(fā)展必須營造更加寬松的環(huán)境，必須進(jìn)行不一樣的探索，必須從培養(yǎng)目標(biāo)的同質(zhì)化向培養(yǎng)目標(biāo)的個(gè)性化轉(zhuǎn)型，從資源配置的統(tǒng)一化向資源配置的個(gè)別化轉(zhuǎn)型，從發(fā)展模式的單一化向發(fā)展模式的多樣化轉(zhuǎn)型。

從對教育發(fā)展新常態(tài)的分析中可以看出，我國教育正面臨新的形勢和任務(wù)。機(jī)遇前所未有，挑戰(zhàn)同時(shí)并存。為更好地認(rèn)識教育新常態(tài)，適應(yīng)教育新常態(tài)，引領(lǐng)教育新常態(tài)，需要重新解讀教育中的重要精神質(zhì)素——愛。因?yàn)榻逃桥囵B(yǎng)人的事業(yè)，人是愛的動(dòng)物[3]，重新思考新常態(tài)下愛的教育理論與實(shí)踐，有利于更好地把握教育規(guī)律，更好地促進(jìn)教育改革和創(chuàng)新。

二、新常態(tài)下教育愛的理論闡釋

習(xí)近平總書記2014年9月9日到北京師范大學(xué)考察時(shí)，號召全國廣大教師“做有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)知識、有仁愛之心的好老師”?！叭蕫壑摹笔菍美蠋煹囊?，但是新常態(tài)下的教育愛不僅僅是對“好老師”的要求，而且應(yīng)該是對“好教育”的要求。在新常態(tài)下，教育愛應(yīng)有新的內(nèi)涵。

(一)新常態(tài)下教育愛的主體：G-S-T

無論是漢語中的“我愛你”還是英語中的“I love you”，都表明愛是一種關(guān)系性的存在。愛具有一定的目標(biāo)指向性，它不是由個(gè)體能夠獨(dú)立完成的，是發(fā)生在兩者之間的一種活動(dòng)。所以，愛的存在必然包含著愛的主體、愛的客體和主體所借以向客體傳輸愛的載體。那么，教育愛也必然包含愛的主體、客體和載體。

教育活動(dòng)不僅僅是教師的教學(xué)活動(dòng)，還包括宏觀的教育決策、中觀的教育組織、微觀的教育實(shí)施以及各級各類的教育評價(jià)等活動(dòng)。所以，教育中愛的主體除了我們所熟知的教師之外，還應(yīng)該有負(fù)責(zé)教育決策、教育組織、教育實(shí)施、教育評價(jià)等宏觀和中觀教育活動(dòng)的各級各類人員，也就是包括各級各類政府(Government)的教育行政人員、學(xué)校(School)的教育管理人員，以及負(fù)責(zé)教育教學(xué)的教師(Teacher)，他們都應(yīng)該是教育愛的主體。特別是在新常態(tài)下，解決教育公平問題，實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量提升和教育個(gè)性化發(fā)展，是涉及宏觀、中觀、微觀各個(gè)層面不同主體的責(zé)任，是需要政府、學(xué)校和教師共同心向往之，并一起身體力行。所以說，教育愛不僅僅是教師之愛，也是G-S-T(Government-School-Teacher)的合力之愛。以往的研究中僅僅將教育愛視為師愛，不但縮小了教育的范疇，而且窄化了愛的空間，是對教育愛的不完全解讀。教育是一項(xiàng)愛的事業(yè)，應(yīng)該對教育愛有更為宏觀的關(guān)注。教育愛的主體指向的對象是學(xué)生(受教育者)，因此教育愛的客體是學(xué)生。這里的學(xué)生也是一個(gè)群體概念，是指所有受教育者都應(yīng)該成為教育愛的客體，都應(yīng)在教育的改革和發(fā)展中享受到G-S-T之愛，成為教育改革和發(fā)展中的受益者。也有人將教育事業(yè)當(dāng)作教育愛的對象，其實(shí)教育是培養(yǎng)人的事業(yè)，對教育事業(yè)的愛也就是對教育中人的愛，即對受教育者的愛。教育愛的主體是G-S-T，客體是學(xué)生(受教育者)，“載體則是能夠呈現(xiàn)教育工作者對受教育者愛的所有有形或無形的事物，如關(guān)心的語言、負(fù)責(zé)任的行動(dòng)、公平合理的制度、優(yōu)先的教育投入等”[4]，當(dāng)然也包括追求教育公平、促進(jìn)教育發(fā)展、實(shí)現(xiàn)教育個(gè)性化的理念、制度和行為，包括認(rèn)識教育新常態(tài)、適應(yīng)教育新常態(tài)、引領(lǐng)教育新常態(tài)的措施和舉動(dòng)等。

(二)新常態(tài)下教育愛的內(nèi)涵：愛的情感+愛的行動(dòng)+愛的智慧

“作為社會心理學(xué)專業(yè)術(shù)語的愛(love)，是超越日常體驗(yàn)所敘述的愛，意味著人際關(guān)系中的接近、悅納、共存的需要及持續(xù)和深刻的同情，共鳴的親密感情等?！盵5]上述《心理學(xué)大辭典》中對愛的解釋，也代表了絕大多數(shù)人對愛的理解——愛是一種情感。那么，教育愛則是一種教育情感，得到了大多數(shù)人的共識。但是，“愛不僅僅是情感，更是能力。愛不僅是對所愛之人的心動(dòng)魂?duì)?，也不僅是對愛之對象的慈悲心懷。在本能和真誠之外，愛更是理性和智慧行為”[6]。所以，教育愛也不僅僅是G-S-T對受教育者的心動(dòng)魂?duì)亢痛缺膽眩枰狦-S-T理性和智慧的教育行動(dòng)，教育愛是情感與行動(dòng)一體化的愛。愛的情感是愛的行為的內(nèi)隱形式，愛的行為是愛的情感的外在表征，只有對受教育者愛的情感是不夠的，教育愛是否存在，關(guān)鍵看有沒有愛的行動(dòng)和智慧。

1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》規(guī)定“國家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)支出占國民生產(chǎn)總值的比例在20世紀(jì)末達(dá)到4%”，從中可以看出政府層面的教育愛——期望通過更多的教育投入改善教育條件，為受教育者提供更好的教育環(huán)境。但是，計(jì)劃2000年實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，直到2010年都沒有實(shí)現(xiàn)，這時(shí)如果談教育愛的存在不免有些尷尬?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》又將這一目標(biāo)定于2012年實(shí)現(xiàn)。2012年，“4%”的目標(biāo)終于實(shí)現(xiàn)了，并且截至2019年，國家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)支出占GDP比例連續(xù)八年保持在4%以上，此時(shí)完全可以說政府關(guān)愛教育的承諾得以實(shí)現(xiàn)了。學(xué)校層面的教育愛在“素質(zhì)教育”與“應(yīng)試教育”之爭中也很容易成為情感上的巨人、行動(dòng)上的矮子，尤其需要警惕披著愛的外衣的操縱與控制。師愛是教育愛在學(xué)生身上最直接的體現(xiàn)，教師之愛就是牽手、引路，即召喚、邀請孩子走進(jìn)這個(gè)世界[7]。但實(shí)踐中也會存在愛之不及或愛之過當(dāng)?shù)那闆r，偏愛、錯(cuò)愛、溺愛不同程度地出現(xiàn)，這些都提醒我們應(yīng)該關(guān)注教育愛的行動(dòng)和智慧。

新常態(tài)下尤其需要教育愛從情感到行動(dòng)高度和諧統(tǒng)一，才能解決當(dāng)前教育公平問題、教育質(zhì)量提升問題和教育向個(gè)性化轉(zhuǎn)型問題。“愛并不是一種與人成熟度無關(guān)的感情，而是一門可以通過訓(xùn)練自己的紀(jì)律、集中和耐心學(xué)到手的一門藝術(shù)，這門藝術(shù)也即愛的能力的提高過程?！盵8]無論是政府、學(xué)校還是教師，基本都能夠具備愛的情感，但是，教育愛的行動(dòng)則往往不盡如人意。把教育愛付諸行動(dòng)需要能力和智慧，需要從觀念上根本變革，需要真正地去踐行“教育優(yōu)先發(fā)展”“以人為本”等理念，需要不斷地提升教育愛的境界和層次，使教育愛從自發(fā)到自覺，再從自覺到自然，實(shí)現(xiàn)情感和行動(dòng)的統(tǒng)一，愛與教育的交融。

(三)新常態(tài)下教育愛的品性：從道德性到精神性

將教育愛看作一種道德，或者將教育愛歸于教師職業(yè)道德的核心內(nèi)容，既有官方的文件規(guī)定，又有學(xué)者的研究與確認(rèn)。新中國成立以來，分別于1984年、1991年、1997年、2008年對《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》進(jìn)行過修訂，每次修訂中教育愛都以法規(guī)、條文的形式予以凸顯。查閱有關(guān)教育愛的學(xué)術(shù)研究，也不乏將教育愛歸于師德范疇者，更有學(xué)者直接提出“教育愛是一種道德愛”[9]，甚至有學(xué)者將教育愛這一道德情感看作教育的起源，提出“沒有對后世的責(zé)任與愛，教育也許不會走進(jìn)人類社會，而恰恰是人對后世的道德感與責(zé)任感，使教育實(shí)踐活動(dòng)成為人類社會日常生活的一部分”[10]。

教育愛作為G-S-T對受教育者的愛，是G-S-T能力和教育修養(yǎng)的有機(jī)組成部分。但是如果單單把教育愛視作教師職業(yè)道德規(guī)范，認(rèn)為教育愛是每一位教育工作者從事工作時(shí)都應(yīng)該遵守的基本要求，這無疑隱含著一種工具理性的思維方式，也就是把教育愛當(dāng)作一種操作方式和手段，教育愛變成一種規(guī)范性要求，G-S-T被要求去承擔(dān)愛的義務(wù)。這種被規(guī)范的愛已不具有愛的本性，也難以適應(yīng)教育新常態(tài)、引領(lǐng)教育新常態(tài)。教育愛絕不是簡單的教育道德，它有其更為深刻的社會責(zé)任和教育責(zé)任。教育愛是G-S-T充分認(rèn)識和重視教育的功能，在思想深處把教育與國家的前途、民族的命運(yùn)以及每一個(gè)受教育者的全面和諧發(fā)展聯(lián)系在一起，把從事教育工作看作造福后代、推動(dòng)人類文明、社會發(fā)展的工作，從而產(chǎn)生了自覺的責(zé)任感和使命感，并為之呼吁和踐行。此時(shí)，教育愛的道德性已退居幕后，而顯示出利他，追求意義、價(jià)值、學(xué)生幸福等教育愛的精神性。

教育愛的精神性既是一種實(shí)然的存在，又是一種應(yīng)然的追求。作為一種實(shí)然的存在，古有萬世師表孔子，他創(chuàng)辦私學(xué)、誨人不倦、困而益堅(jiān)、老而彌篤、仁者愛人、有教無類，今有“偉大的人民教育家”陶行知，他留美歸國、扎根鄉(xiāng)村、一生從教、自覺覺人、愛滿天下。“捧著一顆心來，不帶半根草去”，這種愛的情感和智慧唯有用一種偉大的精神可以解釋?！氨M管對精神有著不同解釋，但精神的范圍來自深層的人性。在人們表達(dá)期望、道德感、創(chuàng)造性、愛和友誼過程中，可以發(fā)現(xiàn)精神。人們對自然和人本身的美的認(rèn)識、在科學(xué)和藝術(shù)上的努力、對自然界的欣賞與好奇、智力成就和身體活動(dòng)、對痛苦和迫害的超越、自愛、對生活的意義與價(jià)值的尋求，都是精神的表現(xiàn)?！盵11]對于教育愛來說，具有“為他人負(fù)責(zé)”的意識，可以稱作是教育愛的精神起點(diǎn)；追求意義與價(jià)值，可以稱作教育愛的精神選擇；關(guān)心學(xué)生幸福，可以稱作教育愛的精神旨?xì)w。所以，真正的教育愛是愛者的利他沖動(dòng)，是追求意義與價(jià)值的過程，是為學(xué)生的幸福而甘心如薺，終身不渝，是達(dá)到了“有理性但不受理性制約，有感情但又不是某種情欲，有意志但卻去掉了意志的強(qiáng)制的痕跡”[12]的精神境界。

三、新常態(tài)下愛的教育實(shí)施策略

新常態(tài)賦予教育愛以新的理論內(nèi)涵，新常態(tài)下的教育愛是政府、學(xué)校、教師等不同階層的主體在教育決策、管理、組織和實(shí)施中的行動(dòng)和智慧，是具有利他，追求意義、價(jià)值、學(xué)生幸福等精神品性的愛。因此，新常態(tài)下愛的教育就是政府、學(xué)校、教師在教育實(shí)踐中如何表達(dá)教育愛、實(shí)施教育愛、踐行教育愛，從而更好地適應(yīng)教育新常態(tài)，引領(lǐng)教育新常態(tài)，更好地把握教育規(guī)律，促進(jìn)教育改革和創(chuàng)新。

(一)政府層面愛的教育實(shí)踐方向：為教育服務(wù)，推進(jìn)教育公平

早在20世紀(jì)90年代，王逢賢先生在鄧小平為教育部門當(dāng)“后勤部長”的啟示下，即提出“呼喚‘為教育服務(wù)’的理論”[13]。隨著社會的發(fā)展和進(jìn)步，人們對于教育的重視也得到了進(jìn)一步的加深和增強(qiáng)。但是人們重視的更多的是教育的社會功能，把教育當(dāng)作社會發(fā)展的工具，“把‘教育’理解為社會借此可以保存、延續(xù)、進(jìn)步，個(gè)體借此得以獲得某種素質(zhì)而在未來過上‘幸?！隄M’的生活的工具”[14]，將國家的發(fā)展、人類的未來都寄托在教育身上。重視教育的社會功能本無可厚非，但是教育所需要的發(fā)展資本，教育自身的獨(dú)立性、主體性，教育培養(yǎng)人的價(jià)值和意蘊(yùn)，在為社會服務(wù)的過程中并沒有獲得均等地提升，從而出現(xiàn)了教育的不公平、教育的同質(zhì)化等問題。所以，政府層面愛的教育實(shí)踐方向，即是重提“為教育服務(wù)”，為學(xué)生的健康成長服務(wù)，推進(jìn)教育公平，以堅(jiān)定為教育辦實(shí)事、辦好事的信心和步伐。

為教育服務(wù)，就是要尊重教育的相對獨(dú)立性，不能把教育當(dāng)作政治或經(jīng)濟(jì)的附庸，也不能把教育作為政績工程。教育的發(fā)展有其自身的規(guī)律性，決策者在考慮教育問題時(shí)應(yīng)遵循教育的發(fā)展規(guī)律，根據(jù)教育的發(fā)展需求，以有利于教育發(fā)展，有利于學(xué)生幸福成長為出發(fā)點(diǎn)?！敖逃瑢ξ覀兩鐣?yīng)該接待的兒童和青年是一種愛的呼喚；在教育系統(tǒng)中當(dāng)然應(yīng)有他們的地位，在家庭、基層社區(qū)乃至國家中也同樣應(yīng)有他們的地位。”[15]為了實(shí)現(xiàn)對兒童和青年愛的呼喚，為人類的未來負(fù)責(zé)，政府在教育改革發(fā)展方向的選擇上，在教育發(fā)展戰(zhàn)略的設(shè)計(jì)上，都要堅(jiān)持以學(xué)生為本，維護(hù)和培育教育發(fā)展的良好環(huán)境，推進(jìn)各級各類教育在改革中創(chuàng)新，在發(fā)展中超越，在發(fā)揮教育政治功能的同時(shí)強(qiáng)調(diào)政府為教育服務(wù)。國家的教育政策、教育規(guī)劃、教育決策都要以教育的長遠(yuǎn)發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展為目標(biāo)和基準(zhǔn)。只有這樣，教育的意義和價(jià)值才能得到彰顯，在發(fā)揮自身本體功能的同時(shí)，教育的政治功能也能夠得到有效的發(fā)揮。

在商品經(jīng)濟(jì)時(shí)代，教育也被經(jīng)濟(jì)化了，成為牟取經(jīng)濟(jì)利益的工具和手段，以科技理性代替價(jià)值理性，深陷功利主義的漩渦中。教育是社會公益性事業(yè)，政府有責(zé)任對教育的正常運(yùn)行和發(fā)展給予關(guān)注和支持，而不應(yīng)當(dāng)把經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中的機(jī)制和規(guī)則移植到教育中來，使教育成為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的應(yīng)聲蟲。為教育服務(wù)，就是堅(jiān)持“教育優(yōu)先發(fā)展”，給予教育更多的經(jīng)費(fèi)支持，保證教育的基本設(shè)施建設(shè)，保證所有適齡兒童包括貧困邊遠(yuǎn)山區(qū)的兒童都能接受良好的教育，在教育面向現(xiàn)代化的進(jìn)程中具有充足的經(jīng)濟(jì)保障。

我國的政府是人民的政府，我國的教育是人民的教育。政府作為教育愛的主體，應(yīng)該在教育的制度和政策層面對教育發(fā)展中的不均衡、不公平、功利化現(xiàn)象予以宏觀調(diào)控，應(yīng)該義不容辭地肩負(fù)起教育的公益性、公平性、有效性和獨(dú)特性的建設(shè)任務(wù)。

(二)學(xué)校層面愛的教育實(shí)施路徑：以學(xué)生為主體，為學(xué)生幸福奠基

艾·阿德勒曾指出：“學(xué)校是每個(gè)兒童在其精神發(fā)展過程中所必然要經(jīng)歷的一個(gè)場景。因此，它必須能夠滿足健康的精神成長的要求。只有當(dāng)學(xué)校與健康的精神發(fā)展的必要性保持和諧，我們才說這是一個(gè)好的學(xué)校。只有這樣的學(xué)校才能被認(rèn)作是社會生活所必不可少的學(xué)校。”[16]學(xué)校應(yīng)成為充滿歡樂的學(xué)園，成為學(xué)生精神成長的家園，學(xué)校層面愛的教育實(shí)踐路徑是“以學(xué)生為主體，為學(xué)生幸福奠基”。

首先要尊重學(xué)生的主體地位，提高學(xué)生的主體性。要認(rèn)識到學(xué)生是學(xué)校生活的主人，學(xué)校中的一切安排、活動(dòng)都要以“為學(xué)生好”為宗旨而開展。以校長為首的學(xué)校管理者要從為利、為錢、為分的功利主義泥潭中走出來，使學(xué)?；謴?fù)其神圣的本真，讓學(xué)生感受到愛與智慧的光芒，真正享受到成為學(xué)校主人的幸福。促進(jìn)全體學(xué)生的全面發(fā)展是教育愛的基本要求，也是尊重學(xué)生主體地位的體現(xiàn)。但是在現(xiàn)實(shí)中存在著大量的“學(xué)習(xí)困難學(xué)生”。幫助這些學(xué)生獲得學(xué)習(xí)成功，實(shí)行“積極的差別對待”，不讓一個(gè)學(xué)生掉隊(duì)是學(xué)校的一份重要職責(zé)。應(yīng)該認(rèn)識到人的智能結(jié)構(gòu)不同，素質(zhì)也存在差別和不同的優(yōu)勢領(lǐng)域，不能用單一的智能來衡量每一個(gè)學(xué)生，也不能用應(yīng)試來要求每一個(gè)學(xué)生，而應(yīng)該重視學(xué)生的個(gè)人發(fā)展要求，發(fā)展學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性，以提高每一個(gè)學(xué)生的素質(zhì)為基點(diǎn)，以發(fā)展學(xué)生的優(yōu)勢和特長為手段，實(shí)施鼓勵(lì)性評價(jià)，使每個(gè)學(xué)生都獲得發(fā)展的機(jī)會、幸福的體驗(yàn)。

其次要?jiǎng)?chuàng)設(shè)幸福的學(xué)校生活，為學(xué)生的幸福奠基。要使學(xué)校真正成為學(xué)生的生活世界，使教育活動(dòng)真正成為學(xué)生的活動(dòng)，這是對學(xué)生生命的尊重，是學(xué)校生活人性化的內(nèi)在呼喚。學(xué)校生活是通過德育、智育、體育、美育、勞動(dòng)技術(shù)教育等幾個(gè)方面構(gòu)成的，要完善和豐富學(xué)校生活，就是要讓學(xué)校生活的過程成為一個(gè)幸福體驗(yàn)的過程，而不是危言聳聽的“學(xué)海無涯苦作舟”的過程。具體說來，就是構(gòu)建“知情統(tǒng)一的智育”[17]122，讓學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識的過程成為啟迪智慧的過程，成為一個(gè)享受思想的交鋒、探索的沖動(dòng)、艱辛的充實(shí)、發(fā)現(xiàn)歡快的過程；構(gòu)建“身心統(tǒng)一的體育”[17]136，也就是在體育運(yùn)動(dòng)過程中不僅局限于身體的健康、幸福，還要有助于人的充分和諧的發(fā)展，有利于人的精神素質(zhì)的提高，變“要學(xué)生練”為“學(xué)生要練”；構(gòu)建“自我擴(kuò)展的德育”[17]147，也就是在道德教育中既肯定人的自私本性又超越人的自私性，讓“私”從小我的個(gè)人擴(kuò)展到大我的學(xué)校、祖國和社會。譬如蘇霍姆林斯基在帕夫雷什中學(xué)門口豎立的牌子上寫著“愛你的媽媽”，而不是要求學(xué)生去愛其他陌生的、抽象的、遙遠(yuǎn)的人和物，這是對學(xué)生最富有人性的愛的教育；構(gòu)建“情意統(tǒng)一的美育”，讓學(xué)生在感受美、欣賞美的過程中，積極地去發(fā)現(xiàn)美的蹤跡、創(chuàng)造美的環(huán)境、形成美的氣質(zhì)；構(gòu)建“知能統(tǒng)一的勞動(dòng)技術(shù)教育”，也就是在學(xué)校生活中讓學(xué)生有機(jī)會參與勞動(dòng)，在勞動(dòng)中感受到“辛苦并快樂著”，在勞動(dòng)中體味能力提升所帶來的滿足感、獲得感。

陶行知說：“校長是一個(gè)學(xué)校的靈魂，要想評論一個(gè)學(xué)校，先要評論他的校長。”[18]因此，學(xué)校層面愛的教育，是校長教育情懷、辦學(xué)理念、治校理想和實(shí)踐智慧的體現(xiàn)。校長應(yīng)該明確認(rèn)識到自己的職責(zé)，關(guān)心所有學(xué)生，努力提供能夠使每一個(gè)學(xué)生得到最充分發(fā)展的條件。今天的校長應(yīng)該學(xué)習(xí)清華大學(xué)原校長梅貽琦的品格——“終生一職”、一生“只做一件事”(校長)，這既是校長的教育責(zé)任和清正精神，也是校長的教育家情懷，更是學(xué)校層面愛的教育得以實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵所在。

(三)教師層面愛的教育實(shí)踐范式：以生為本，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性和創(chuàng)造性發(fā)展

蘇聯(lián)教育家贊可夫說：“不能把教師對兒童的愛，僅僅設(shè)想為用慈祥的、關(guān)注的態(tài)度對待他們。這種態(tài)度當(dāng)然是需要的。但是對學(xué)生的愛，首先應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)在教師毫無保留地貢獻(xiàn)出自己的精力、才能和知識，以便在對自己學(xué)生的教學(xué)和教育上，在他們的精神成長上取得最好的成果?！盵19]新常態(tài)下教師層面愛的教育實(shí)踐范式，即是以生為本，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性和創(chuàng)造性發(fā)展。

學(xué)生能夠通過學(xué)習(xí)獲得知識和能力，從而在身體上、思想上、精神上得到完善和提高。也正是通過學(xué)習(xí)，人的主體地位和被稱之為“萬物之靈”的特殊性、優(yōu)越性才能得到進(jìn)一步彰顯和確立。因此，我們可以說學(xué)生是學(xué)習(xí)之靈。同時(shí)，學(xué)生也是創(chuàng)造之靈。不要認(rèn)為創(chuàng)造是成年人的專利，學(xué)生的創(chuàng)造潛力是成人無法想象的。成人的創(chuàng)造是建立在學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上的，而學(xué)生的創(chuàng)造源于人的不著污染的天然本性。學(xué)生是學(xué)習(xí)與創(chuàng)造之靈，意味著教育過程是充分發(fā)揮學(xué)生的潛能和靈氣的過程。為了珍重和保護(hù)學(xué)生的創(chuàng)造之靈，教師必須按照人的成長規(guī)律去設(shè)計(jì)和組織教育教學(xué)過程，而不是把學(xué)生當(dāng)作工具，當(dāng)作大機(jī)器生產(chǎn)線上的一個(gè)零件，不顧及學(xué)生的精神成長和意義生成，使學(xué)生在教育中缺乏生命的靈動(dòng)，在接受教育后喪失了創(chuàng)造的本能。要關(guān)心和發(fā)展學(xué)習(xí)與創(chuàng)造之靈，就要拋棄“灌輸”“控制”“規(guī)訓(xùn)”等教育中的一系列痼疾，以“喚醒”“對話”“視界整合”等作為發(fā)展和培育學(xué)生的主題詞。教師在實(shí)踐中必須明確，學(xué)生是人，是一個(gè)個(gè)具有學(xué)習(xí)和創(chuàng)造潛能的未完成的人，教育是育人而不是制器，是發(fā)展而不是控制，是為了人人而不是為了某個(gè)人或某些人。

問題意識是思維的起點(diǎn)，也是創(chuàng)造的先導(dǎo)。學(xué)生個(gè)體正是一個(gè)個(gè)問題專家，他們在問題的驅(qū)使下積極思考，努力探索，進(jìn)而解決問題，甚至產(chǎn)生創(chuàng)造的火花。“而傳統(tǒng)課堂教學(xué)是一種典型的‘去問題’教學(xué)法，教師們以學(xué)生沒有問題作為衡量教學(xué)成功與否的標(biāo)準(zhǔn)。我們聽到的最多的是老師問：‘都聽懂了嗎？還有問題嗎？’學(xué)生回答：‘沒有’，老師就笑了?！盵20]在這樣一個(gè)學(xué)習(xí)化的社會，學(xué)會學(xué)習(xí)已成為每一個(gè)人的應(yīng)然追求，對于學(xué)生來說尤為重要。教師，不僅是教給學(xué)生知識，更重要的是教給學(xué)生思考的方法，引起學(xué)生探究的興趣，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的有力促進(jìn)者。對于學(xué)生問題意識和能力的保護(hù)與鼓勵(lì)，就是對學(xué)生個(gè)性和創(chuàng)造性的保護(hù)和激勵(lì)，就是以生為本、以生為貴的體現(xiàn)。

總之，新常態(tài)下的教育愛不是表面上的關(guān)心，也不是無原則的遷就，更不是沒有分寸的贊揚(yáng)和沒有道理的庇護(hù)，真正的教育愛是一種能力、一種智慧、一種精神、一種境界。只有政府、學(xué)校、教師都以愛的情懷和智慧踐行教育，才能適應(yīng)和引領(lǐng)教育新常態(tài)，推進(jìn)教育公平，促進(jìn)教育多樣化、個(gè)性化發(fā)展，為學(xué)生的幸福成長奠基。