謝 桂 新

(惠州學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 惠州 516007)

“新常態(tài)”是習(xí)近平總書(shū)記在2014年5月考察河南省的行程中第一次提出的。當(dāng)時(shí)，習(xí)近平總書(shū)記說(shuō)：“中國(guó)發(fā)展仍處于重要戰(zhàn)略機(jī)遇期，我們要增強(qiáng)信心，從當(dāng)前中國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的階段性特征出發(fā)，適應(yīng)新常態(tài)，保持戰(zhàn)略上的平常心態(tài)。”“新常態(tài)”是對(duì)我國(guó)當(dāng)前經(jīng)濟(jì)發(fā)展階段性特征的高度概括，是對(duì)我國(guó)經(jīng)濟(jì)今后一個(gè)時(shí)期戰(zhàn)略性走勢(shì)的科學(xué)判斷，是謀劃和推動(dòng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的重要依據(jù)。將“新常態(tài)”一詞應(yīng)用于教育領(lǐng)域，對(duì)我國(guó)當(dāng)前教育發(fā)展階段性特征進(jìn)行概括，對(duì)教育發(fā)展趨勢(shì)進(jìn)行判斷，探討新常態(tài)下教育愛(ài)應(yīng)有的新內(nèi)涵和新實(shí)踐，從而更好地實(shí)施愛(ài)的教育，推動(dòng)教育事業(yè)的發(fā)展，同樣具有非常重要的意義。

一、我國(guó)教育發(fā)展的新常態(tài)

教育新常態(tài)是為適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展新形勢(shì)和新目標(biāo)，建立在以人為本的基礎(chǔ)之上，以促進(jìn)學(xué)生的健全發(fā)展為根本目的的教育新形態(tài)，是新時(shí)代教育發(fā)展的新特征和新趨勢(shì)。對(duì)于我國(guó)教育發(fā)展新常態(tài)，不同的角度可以有不同的認(rèn)識(shí)和概括。黨的十九大對(duì)教育工作做出了全面系統(tǒng)的部署，主要內(nèi)容包括基本戰(zhàn)略、特殊地位、總體目標(biāo)、根本任務(wù)、發(fā)展取向、根本要求等六個(gè)方面。從十九大對(duì)教育工作做出的部署中，可以分析出我國(guó)教育面臨的新形勢(shì)和新任務(wù)，從而概括和總結(jié)出教育改革和發(fā)展的新常態(tài)。

從注重效率向注重公平轉(zhuǎn)向。教育效率和教育公平是教育追求的兩個(gè)基本價(jià)值目標(biāo)。隨著我國(guó)教育事業(yè)的快速發(fā)展，我國(guó)教育事業(yè)總體上已經(jīng)進(jìn)入了世界中上行列，部分上也有接近世界發(fā)達(dá)國(guó)家水平的地方，甚至有一些強(qiáng)項(xiàng)已跨入了世界先進(jìn)行列。但是“區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際、人群之間還有較大差距”，“也有基礎(chǔ)相當(dāng)薄弱的地區(qū)，圖書(shū)、儀器、設(shè)備等基本辦學(xué)條件參差不齊”[1]。因此，教育價(jià)值的導(dǎo)向應(yīng)該從效率優(yōu)先、兼顧公平，轉(zhuǎn)向更加關(guān)注教育公平。縮小差距、補(bǔ)齊短板，加大物質(zhì)和精神上的投入，將是一段時(shí)期內(nèi)我國(guó)教育發(fā)展的重要任務(wù)。

從追求教育普及向普及基礎(chǔ)上的質(zhì)量提升轉(zhuǎn)變。經(jīng)過(guò)改革開(kāi)放40多年的發(fā)展，我國(guó)各級(jí)各類(lèi)教育的普及程度都得到了大幅度的提高，適齡兒童的受教育機(jī)會(huì)不斷擴(kuò)大，初步解決了長(zhǎng)期存在的教育機(jī)會(huì)不足的問(wèn)題，因此我國(guó)教育已經(jīng)從人們追求“有學(xué)上”的教育普及階段步入追求“上好學(xué)”的教育質(zhì)量提升階段。“今后，推動(dòng)高質(zhì)量發(fā)展必須實(shí)實(shí)在在地成為確定思路、制定政策、分配資源的根本要求?！盵1]也就是說(shuō)，在今后一個(gè)時(shí)期，我國(guó)教育改革和發(fā)展的主題是為人民群眾提供更加優(yōu)質(zhì)的教育，促進(jìn)全體學(xué)生的全面發(fā)展，促進(jìn)每個(gè)孩子的健康快樂(lè)成長(zhǎng)，讓每個(gè)孩子都能夠享有“公平而有質(zhì)量的教育”[2]。

從同質(zhì)化教育向個(gè)性化教育轉(zhuǎn)型。教育部部長(zhǎng)陳寶生在2018年全國(guó)教育工作會(huì)議上的講話指出：“要清醒看到，人民群眾總體受教育機(jī)會(huì)大幅提升，但個(gè)性化、多樣化需求仍未有效滿(mǎn)足?！盵1]這就意味著，滿(mǎn)足人民群眾對(duì)教育個(gè)性化的需求，激發(fā)教育活力，為每個(gè)學(xué)生提供適合的教育，是教育發(fā)展的新常態(tài)和新任務(wù)。我國(guó)教育改革和發(fā)展必須營(yíng)造更加寬松的環(huán)境，必須進(jìn)行不一樣的探索，必須從培養(yǎng)目標(biāo)的同質(zhì)化向培養(yǎng)目標(biāo)的個(gè)性化轉(zhuǎn)型，從資源配置的統(tǒng)一化向資源配置的個(gè)別化轉(zhuǎn)型，從發(fā)展模式的單一化向發(fā)展模式的多樣化轉(zhuǎn)型。

從對(duì)教育發(fā)展新常態(tài)的分析中可以看出，我國(guó)教育正面臨新的形勢(shì)和任務(wù)。機(jī)遇前所未有，挑戰(zhàn)同時(shí)并存。為更好地認(rèn)識(shí)教育新常態(tài)，適應(yīng)教育新常態(tài)，引領(lǐng)教育新常態(tài)，需要重新解讀教育中的重要精神質(zhì)素——愛(ài)。因?yàn)榻逃桥囵B(yǎng)人的事業(yè)，人是愛(ài)的動(dòng)物[3]，重新思考新常態(tài)下愛(ài)的教育理論與實(shí)踐，有利于更好地把握教育規(guī)律，更好地促進(jìn)教育改革和創(chuàng)新。

二、新常態(tài)下教育愛(ài)的理論闡釋

習(xí)近平總書(shū)記2014年9月9日到北京師范大學(xué)考察時(shí)，號(hào)召全國(guó)廣大教師“做有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)知識(shí)、有仁愛(ài)之心的好老師”?！叭蕫?ài)之心”是對(duì)好老師的要求，但是新常態(tài)下的教育愛(ài)不僅僅是對(duì)“好老師”的要求，而且應(yīng)該是對(duì)“好教育”的要求。在新常態(tài)下，教育愛(ài)應(yīng)有新的內(nèi)涵。

(一)新常態(tài)下教育愛(ài)的主體：G-S-T

無(wú)論是漢語(yǔ)中的“我愛(ài)你”還是英語(yǔ)中的“I love you”，都表明愛(ài)是一種關(guān)系性的存在。愛(ài)具有一定的目標(biāo)指向性，它不是由個(gè)體能夠獨(dú)立完成的，是發(fā)生在兩者之間的一種活動(dòng)。所以，愛(ài)的存在必然包含著愛(ài)的主體、愛(ài)的客體和主體所借以向客體傳輸愛(ài)的載體。那么，教育愛(ài)也必然包含愛(ài)的主體、客體和載體。

教育活動(dòng)不僅僅是教師的教學(xué)活動(dòng)，還包括宏觀的教育決策、中觀的教育組織、微觀的教育實(shí)施以及各級(jí)各類(lèi)的教育評(píng)價(jià)等活動(dòng)。所以，教育中愛(ài)的主體除了我們所熟知的教師之外，還應(yīng)該有負(fù)責(zé)教育決策、教育組織、教育實(shí)施、教育評(píng)價(jià)等宏觀和中觀教育活動(dòng)的各級(jí)各類(lèi)人員，也就是包括各級(jí)各類(lèi)政府(Government)的教育行政人員、學(xué)校(School)的教育管理人員，以及負(fù)責(zé)教育教學(xué)的教師(Teacher)，他們都應(yīng)該是教育愛(ài)的主體。特別是在新常態(tài)下，解決教育公平問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量提升和教育個(gè)性化發(fā)展，是涉及宏觀、中觀、微觀各個(gè)層面不同主體的責(zé)任，是需要政府、學(xué)校和教師共同心向往之，并一起身體力行。所以說(shuō)，教育愛(ài)不僅僅是教師之愛(ài)，也是G-S-T(Government-School-Teacher)的合力之愛(ài)。以往的研究中僅僅將教育愛(ài)視為師愛(ài)，不但縮小了教育的范疇，而且窄化了愛(ài)的空間，是對(duì)教育愛(ài)的不完全解讀。教育是一項(xiàng)愛(ài)的事業(yè)，應(yīng)該對(duì)教育愛(ài)有更為宏觀的關(guān)注。教育愛(ài)的主體指向的對(duì)象是學(xué)生(受教育者)，因此教育愛(ài)的客體是學(xué)生。這里的學(xué)生也是一個(gè)群體概念，是指所有受教育者都應(yīng)該成為教育愛(ài)的客體，都應(yīng)在教育的改革和發(fā)展中享受到G-S-T之愛(ài)，成為教育改革和發(fā)展中的受益者。也有人將教育事業(yè)當(dāng)作教育愛(ài)的對(duì)象，其實(shí)教育是培養(yǎng)人的事業(yè)，對(duì)教育事業(yè)的愛(ài)也就是對(duì)教育中人的愛(ài)，即對(duì)受教育者的愛(ài)。教育愛(ài)的主體是G-S-T，客體是學(xué)生(受教育者)，“載體則是能夠呈現(xiàn)教育工作者對(duì)受教育者愛(ài)的所有有形或無(wú)形的事物，如關(guān)心的語(yǔ)言、負(fù)責(zé)任的行動(dòng)、公平合理的制度、優(yōu)先的教育投入等”[4]，當(dāng)然也包括追求教育公平、促進(jìn)教育發(fā)展、實(shí)現(xiàn)教育個(gè)性化的理念、制度和行為，包括認(rèn)識(shí)教育新常態(tài)、適應(yīng)教育新常態(tài)、引領(lǐng)教育新常態(tài)的措施和舉動(dòng)等。

(二)新常態(tài)下教育愛(ài)的內(nèi)涵：愛(ài)的情感+愛(ài)的行動(dòng)+愛(ài)的智慧

“作為社會(huì)心理學(xué)專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)的愛(ài)(love)，是超越日常體驗(yàn)所敘述的愛(ài)，意味著人際關(guān)系中的接近、悅納、共存的需要及持續(xù)和深刻的同情，共鳴的親密感情等?！盵5]上述《心理學(xué)大辭典》中對(duì)愛(ài)的解釋?zhuān)泊砹私^大多數(shù)人對(duì)愛(ài)的理解——愛(ài)是一種情感。那么，教育愛(ài)則是一種教育情感，得到了大多數(shù)人的共識(shí)。但是，“愛(ài)不僅僅是情感，更是能力。愛(ài)不僅是對(duì)所愛(ài)之人的心動(dòng)魂?duì)?，也不僅是對(duì)愛(ài)之對(duì)象的慈悲心懷。在本能和真誠(chéng)之外，愛(ài)更是理性和智慧行為”[6]。所以，教育愛(ài)也不僅僅是G-S-T對(duì)受教育者的心動(dòng)魂?duì)亢痛缺膽?，更需要G-S-T理性和智慧的教育行動(dòng)，教育愛(ài)是情感與行動(dòng)一體化的愛(ài)。愛(ài)的情感是愛(ài)的行為的內(nèi)隱形式，愛(ài)的行為是愛(ài)的情感的外在表征，只有對(duì)受教育者愛(ài)的情感是不夠的，教育愛(ài)是否存在，關(guān)鍵看有沒(méi)有愛(ài)的行動(dòng)和智慧。

1993年《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》規(guī)定“國(guó)家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)支出占國(guó)民生產(chǎn)總值的比例在20世紀(jì)末達(dá)到4%”，從中可以看出政府層面的教育愛(ài)——期望通過(guò)更多的教育投入改善教育條件，為受教育者提供更好的教育環(huán)境。但是，計(jì)劃2000年實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，直到2010年都沒(méi)有實(shí)現(xiàn)，這時(shí)如果談教育愛(ài)的存在不免有些尷尬?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》又將這一目標(biāo)定于2012年實(shí)現(xiàn)。2012年，“4%”的目標(biāo)終于實(shí)現(xiàn)了，并且截至2019年，國(guó)家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)支出占GDP比例連續(xù)八年保持在4%以上，此時(shí)完全可以說(shuō)政府關(guān)愛(ài)教育的承諾得以實(shí)現(xiàn)了。學(xué)校層面的教育愛(ài)在“素質(zhì)教育”與“應(yīng)試教育”之爭(zhēng)中也很容易成為情感上的巨人、行動(dòng)上的矮子，尤其需要警惕披著愛(ài)的外衣的操縱與控制。師愛(ài)是教育愛(ài)在學(xué)生身上最直接的體現(xiàn)，教師之愛(ài)就是牽手、引路，即召喚、邀請(qǐng)孩子走進(jìn)這個(gè)世界[7]。但實(shí)踐中也會(huì)存在愛(ài)之不及或愛(ài)之過(guò)當(dāng)?shù)那闆r，偏愛(ài)、錯(cuò)愛(ài)、溺愛(ài)不同程度地出現(xiàn)，這些都提醒我們應(yīng)該關(guān)注教育愛(ài)的行動(dòng)和智慧。

新常態(tài)下尤其需要教育愛(ài)從情感到行動(dòng)高度和諧統(tǒng)一，才能解決當(dāng)前教育公平問(wèn)題、教育質(zhì)量提升問(wèn)題和教育向個(gè)性化轉(zhuǎn)型問(wèn)題?！皭?ài)并不是一種與人成熟度無(wú)關(guān)的感情，而是一門(mén)可以通過(guò)訓(xùn)練自己的紀(jì)律、集中和耐心學(xué)到手的一門(mén)藝術(shù)，這門(mén)藝術(shù)也即愛(ài)的能力的提高過(guò)程。”[8]無(wú)論是政府、學(xué)校還是教師，基本都能夠具備愛(ài)的情感，但是，教育愛(ài)的行動(dòng)則往往不盡如人意。把教育愛(ài)付諸行動(dòng)需要能力和智慧，需要從觀念上根本變革，需要真正地去踐行“教育優(yōu)先發(fā)展”“以人為本”等理念，需要不斷地提升教育愛(ài)的境界和層次，使教育愛(ài)從自發(fā)到自覺(jué)，再?gòu)淖杂X(jué)到自然，實(shí)現(xiàn)情感和行動(dòng)的統(tǒng)一，愛(ài)與教育的交融。

(三)新常態(tài)下教育愛(ài)的品性：從道德性到精神性

將教育愛(ài)看作一種道德，或者將教育愛(ài)歸于教師職業(yè)道德的核心內(nèi)容，既有官方的文件規(guī)定，又有學(xué)者的研究與確認(rèn)。新中國(guó)成立以來(lái)，分別于1984年、1991年、1997年、2008年對(duì)《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》進(jìn)行過(guò)修訂，每次修訂中教育愛(ài)都以法規(guī)、條文的形式予以凸顯。查閱有關(guān)教育愛(ài)的學(xué)術(shù)研究，也不乏將教育愛(ài)歸于師德范疇者，更有學(xué)者直接提出“教育愛(ài)是一種道德愛(ài)”[9]，甚至有學(xué)者將教育愛(ài)這一道德情感看作教育的起源，提出“沒(méi)有對(duì)后世的責(zé)任與愛(ài)，教育也許不會(huì)走進(jìn)人類(lèi)社會(huì)，而恰恰是人對(duì)后世的道德感與責(zé)任感，使教育實(shí)踐活動(dòng)成為人類(lèi)社會(huì)日常生活的一部分”[10]。

教育愛(ài)作為G-S-T對(duì)受教育者的愛(ài)，是G-S-T能力和教育修養(yǎng)的有機(jī)組成部分。但是如果單單把教育愛(ài)視作教師職業(yè)道德規(guī)范，認(rèn)為教育愛(ài)是每一位教育工作者從事工作時(shí)都應(yīng)該遵守的基本要求，這無(wú)疑隱含著一種工具理性的思維方式，也就是把教育愛(ài)當(dāng)作一種操作方式和手段，教育愛(ài)變成一種規(guī)范性要求，G-S-T被要求去承擔(dān)愛(ài)的義務(wù)。這種被規(guī)范的愛(ài)已不具有愛(ài)的本性，也難以適應(yīng)教育新常態(tài)、引領(lǐng)教育新常態(tài)。教育愛(ài)絕不是簡(jiǎn)單的教育道德，它有其更為深刻的社會(huì)責(zé)任和教育責(zé)任。教育愛(ài)是G-S-T充分認(rèn)識(shí)和重視教育的功能，在思想深處把教育與國(guó)家的前途、民族的命運(yùn)以及每一個(gè)受教育者的全面和諧發(fā)展聯(lián)系在一起，把從事教育工作看作造福后代、推動(dòng)人類(lèi)文明、社會(huì)發(fā)展的工作，從而產(chǎn)生了自覺(jué)的責(zé)任感和使命感，并為之呼吁和踐行。此時(shí)，教育愛(ài)的道德性已退居幕后，而顯示出利他，追求意義、價(jià)值、學(xué)生幸福等教育愛(ài)的精神性。

教育愛(ài)的精神性既是一種實(shí)然的存在，又是一種應(yīng)然的追求。作為一種實(shí)然的存在，古有萬(wàn)世師表孔子，他創(chuàng)辦私學(xué)、誨人不倦、困而益堅(jiān)、老而彌篤、仁者愛(ài)人、有教無(wú)類(lèi)，今有“偉大的人民教育家”陶行知，他留美歸國(guó)、扎根鄉(xiāng)村、一生從教、自覺(jué)覺(jué)人、愛(ài)滿(mǎn)天下。“捧著一顆心來(lái)，不帶半根草去”，這種愛(ài)的情感和智慧唯有用一種偉大的精神可以解釋?！氨M管對(duì)精神有著不同解釋?zhuān)竦姆秶鷣?lái)自深層的人性。在人們表達(dá)期望、道德感、創(chuàng)造性、愛(ài)和友誼過(guò)程中，可以發(fā)現(xiàn)精神。人們對(duì)自然和人本身的美的認(rèn)識(shí)、在科學(xué)和藝術(shù)上的努力、對(duì)自然界的欣賞與好奇、智力成就和身體活動(dòng)、對(duì)痛苦和迫害的超越、自愛(ài)、對(duì)生活的意義與價(jià)值的尋求，都是精神的表現(xiàn)。”[11]對(duì)于教育愛(ài)來(lái)說(shuō)，具有“為他人負(fù)責(zé)”的意識(shí)，可以稱(chēng)作是教育愛(ài)的精神起點(diǎn)；追求意義與價(jià)值，可以稱(chēng)作教育愛(ài)的精神選擇；關(guān)心學(xué)生幸福，可以稱(chēng)作教育愛(ài)的精神旨?xì)w。所以，真正的教育愛(ài)是愛(ài)者的利他沖動(dòng)，是追求意義與價(jià)值的過(guò)程，是為學(xué)生的幸福而甘心如薺，終身不渝，是達(dá)到了“有理性但不受理性制約，有感情但又不是某種情欲，有意志但卻去掉了意志的強(qiáng)制的痕跡”[12]的精神境界。

三、新常態(tài)下愛(ài)的教育實(shí)施策略

新常態(tài)賦予教育愛(ài)以新的理論內(nèi)涵，新常態(tài)下的教育愛(ài)是政府、學(xué)校、教師等不同階層的主體在教育決策、管理、組織和實(shí)施中的行動(dòng)和智慧，是具有利他，追求意義、價(jià)值、學(xué)生幸福等精神品性的愛(ài)。因此，新常態(tài)下愛(ài)的教育就是政府、學(xué)校、教師在教育實(shí)踐中如何表達(dá)教育愛(ài)、實(shí)施教育愛(ài)、踐行教育愛(ài)，從而更好地適應(yīng)教育新常態(tài)，引領(lǐng)教育新常態(tài)，更好地把握教育規(guī)律，促進(jìn)教育改革和創(chuàng)新。

(一)政府層面愛(ài)的教育實(shí)踐方向：為教育服務(wù)，推進(jìn)教育公平

早在20世紀(jì)90年代，王逢賢先生在鄧小平為教育部門(mén)當(dāng)“后勤部長(zhǎng)”的啟示下，即提出“呼喚‘為教育服務(wù)’的理論”[13]。隨著社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步，人們對(duì)于教育的重視也得到了進(jìn)一步的加深和增強(qiáng)。但是人們重視的更多的是教育的社會(huì)功能，把教育當(dāng)作社會(huì)發(fā)展的工具，“把‘教育’理解為社會(huì)借此可以保存、延續(xù)、進(jìn)步，個(gè)體借此得以獲得某種素質(zhì)而在未來(lái)過(guò)上‘幸福’‘完滿(mǎn)’的生活的工具”[14]，將國(guó)家的發(fā)展、人類(lèi)的未來(lái)都寄托在教育身上。重視教育的社會(huì)功能本無(wú)可厚非，但是教育所需要的發(fā)展資本，教育自身的獨(dú)立性、主體性，教育培養(yǎng)人的價(jià)值和意蘊(yùn)，在為社會(huì)服務(wù)的過(guò)程中并沒(méi)有獲得均等地提升，從而出現(xiàn)了教育的不公平、教育的同質(zhì)化等問(wèn)題。所以，政府層面愛(ài)的教育實(shí)踐方向，即是重提“為教育服務(wù)”，為學(xué)生的健康成長(zhǎng)服務(wù)，推進(jìn)教育公平，以堅(jiān)定為教育辦實(shí)事、辦好事的信心和步伐。

為教育服務(wù)，就是要尊重教育的相對(duì)獨(dú)立性，不能把教育當(dāng)作政治或經(jīng)濟(jì)的附庸，也不能把教育作為政績(jī)工程。教育的發(fā)展有其自身的規(guī)律性，決策者在考慮教育問(wèn)題時(shí)應(yīng)遵循教育的發(fā)展規(guī)律，根據(jù)教育的發(fā)展需求，以有利于教育發(fā)展，有利于學(xué)生幸福成長(zhǎng)為出發(fā)點(diǎn)?！敖逃?，對(duì)我們社會(huì)應(yīng)該接待的兒童和青年是一種愛(ài)的呼喚；在教育系統(tǒng)中當(dāng)然應(yīng)有他們的地位，在家庭、基層社區(qū)乃至國(guó)家中也同樣應(yīng)有他們的地位。”[15]為了實(shí)現(xiàn)對(duì)兒童和青年愛(ài)的呼喚，為人類(lèi)的未來(lái)負(fù)責(zé)，政府在教育改革發(fā)展方向的選擇上，在教育發(fā)展戰(zhàn)略的設(shè)計(jì)上，都要堅(jiān)持以學(xué)生為本，維護(hù)和培育教育發(fā)展的良好環(huán)境，推進(jìn)各級(jí)各類(lèi)教育在改革中創(chuàng)新，在發(fā)展中超越，在發(fā)揮教育政治功能的同時(shí)強(qiáng)調(diào)政府為教育服務(wù)。國(guó)家的教育政策、教育規(guī)劃、教育決策都要以教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展為目標(biāo)和基準(zhǔn)。只有這樣，教育的意義和價(jià)值才能得到彰顯，在發(fā)揮自身本體功能的同時(shí)，教育的政治功能也能夠得到有效的發(fā)揮。

在商品經(jīng)濟(jì)時(shí)代，教育也被經(jīng)濟(jì)化了，成為牟取經(jīng)濟(jì)利益的工具和手段，以科技理性代替價(jià)值理性，深陷功利主義的漩渦中。教育是社會(huì)公益性事業(yè)，政府有責(zé)任對(duì)教育的正常運(yùn)行和發(fā)展給予關(guān)注和支持，而不應(yīng)當(dāng)把經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中的機(jī)制和規(guī)則移植到教育中來(lái)，使教育成為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的應(yīng)聲蟲(chóng)。為教育服務(wù)，就是堅(jiān)持“教育優(yōu)先發(fā)展”，給予教育更多的經(jīng)費(fèi)支持，保證教育的基本設(shè)施建設(shè)，保證所有適齡兒童包括貧困邊遠(yuǎn)山區(qū)的兒童都能接受良好的教育，在教育面向現(xiàn)代化的進(jìn)程中具有充足的經(jīng)濟(jì)保障。

我國(guó)的政府是人民的政府，我國(guó)的教育是人民的教育。政府作為教育愛(ài)的主體，應(yīng)該在教育的制度和政策層面對(duì)教育發(fā)展中的不均衡、不公平、功利化現(xiàn)象予以宏觀調(diào)控，應(yīng)該義不容辭地肩負(fù)起教育的公益性、公平性、有效性和獨(dú)特性的建設(shè)任務(wù)。

(二)學(xué)校層面愛(ài)的教育實(shí)施路徑：以學(xué)生為主體，為學(xué)生幸福奠基

艾·阿德勒曾指出：“學(xué)校是每個(gè)兒童在其精神發(fā)展過(guò)程中所必然要經(jīng)歷的一個(gè)場(chǎng)景。因此，它必須能夠滿(mǎn)足健康的精神成長(zhǎng)的要求。只有當(dāng)學(xué)校與健康的精神發(fā)展的必要性保持和諧，我們才說(shuō)這是一個(gè)好的學(xué)校。只有這樣的學(xué)校才能被認(rèn)作是社會(huì)生活所必不可少的學(xué)校。”[16]學(xué)校應(yīng)成為充滿(mǎn)歡樂(lè)的學(xué)園，成為學(xué)生精神成長(zhǎng)的家園，學(xué)校層面愛(ài)的教育實(shí)踐路徑是“以學(xué)生為主體，為學(xué)生幸福奠基”。

首先要尊重學(xué)生的主體地位，提高學(xué)生的主體性。要認(rèn)識(shí)到學(xué)生是學(xué)校生活的主人，學(xué)校中的一切安排、活動(dòng)都要以“為學(xué)生好”為宗旨而開(kāi)展。以校長(zhǎng)為首的學(xué)校管理者要從為利、為錢(qián)、為分的功利主義泥潭中走出來(lái)，使學(xué)校恢復(fù)其神圣的本真，讓學(xué)生感受到愛(ài)與智慧的光芒，真正享受到成為學(xué)校主人的幸福。促進(jìn)全體學(xué)生的全面發(fā)展是教育愛(ài)的基本要求，也是尊重學(xué)生主體地位的體現(xiàn)。但是在現(xiàn)實(shí)中存在著大量的“學(xué)習(xí)困難學(xué)生”。幫助這些學(xué)生獲得學(xué)習(xí)成功，實(shí)行“積極的差別對(duì)待”，不讓一個(gè)學(xué)生掉隊(duì)是學(xué)校的一份重要職責(zé)。應(yīng)該認(rèn)識(shí)到人的智能結(jié)構(gòu)不同，素質(zhì)也存在差別和不同的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域，不能用單一的智能來(lái)衡量每一個(gè)學(xué)生，也不能用應(yīng)試來(lái)要求每一個(gè)學(xué)生，而應(yīng)該重視學(xué)生的個(gè)人發(fā)展要求，發(fā)展學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性，以提高每一個(gè)學(xué)生的素質(zhì)為基點(diǎn)，以發(fā)展學(xué)生的優(yōu)勢(shì)和特長(zhǎng)為手段，實(shí)施鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)，使每個(gè)學(xué)生都獲得發(fā)展的機(jī)會(huì)、幸福的體驗(yàn)。

其次要?jiǎng)?chuàng)設(shè)幸福的學(xué)校生活，為學(xué)生的幸福奠基。要使學(xué)校真正成為學(xué)生的生活世界，使教育活動(dòng)真正成為學(xué)生的活動(dòng)，這是對(duì)學(xué)生生命的尊重，是學(xué)校生活人性化的內(nèi)在呼喚。學(xué)校生活是通過(guò)德育、智育、體育、美育、勞動(dòng)技術(shù)教育等幾個(gè)方面構(gòu)成的，要完善和豐富學(xué)校生活，就是要讓學(xué)校生活的過(guò)程成為一個(gè)幸福體驗(yàn)的過(guò)程，而不是危言聳聽(tīng)的“學(xué)海無(wú)涯苦作舟”的過(guò)程。具體說(shuō)來(lái)，就是構(gòu)建“知情統(tǒng)一的智育”[17]122，讓學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識(shí)的過(guò)程成為啟迪智慧的過(guò)程，成為一個(gè)享受思想的交鋒、探索的沖動(dòng)、艱辛的充實(shí)、發(fā)現(xiàn)歡快的過(guò)程；構(gòu)建“身心統(tǒng)一的體育”[17]136，也就是在體育運(yùn)動(dòng)過(guò)程中不僅局限于身體的健康、幸福，還要有助于人的充分和諧的發(fā)展，有利于人的精神素質(zhì)的提高，變“要學(xué)生練”為“學(xué)生要練”；構(gòu)建“自我擴(kuò)展的德育”[17]147，也就是在道德教育中既肯定人的自私本性又超越人的自私性，讓“私”從小我的個(gè)人擴(kuò)展到大我的學(xué)校、祖國(guó)和社會(huì)。譬如蘇霍姆林斯基在帕夫雷什中學(xué)門(mén)口豎立的牌子上寫(xiě)著“愛(ài)你的媽媽”，而不是要求學(xué)生去愛(ài)其他陌生的、抽象的、遙遠(yuǎn)的人和物，這是對(duì)學(xué)生最富有人性的愛(ài)的教育；構(gòu)建“情意統(tǒng)一的美育”，讓學(xué)生在感受美、欣賞美的過(guò)程中，積極地去發(fā)現(xiàn)美的蹤跡、創(chuàng)造美的環(huán)境、形成美的氣質(zhì)；構(gòu)建“知能統(tǒng)一的勞動(dòng)技術(shù)教育”，也就是在學(xué)校生活中讓學(xué)生有機(jī)會(huì)參與勞動(dòng)，在勞動(dòng)中感受到“辛苦并快樂(lè)著”，在勞動(dòng)中體味能力提升所帶來(lái)的滿(mǎn)足感、獲得感。

陶行知說(shuō)：“校長(zhǎng)是一個(gè)學(xué)校的靈魂，要想評(píng)論一個(gè)學(xué)校，先要評(píng)論他的校長(zhǎng)?！盵18]因此，學(xué)校層面愛(ài)的教育，是校長(zhǎng)教育情懷、辦學(xué)理念、治校理想和實(shí)踐智慧的體現(xiàn)。校長(zhǎng)應(yīng)該明確認(rèn)識(shí)到自己的職責(zé)，關(guān)心所有學(xué)生，努力提供能夠使每一個(gè)學(xué)生得到最充分發(fā)展的條件。今天的校長(zhǎng)應(yīng)該學(xué)習(xí)清華大學(xué)原校長(zhǎng)梅貽琦的品格——“終生一職”、一生“只做一件事”(校長(zhǎng))，這既是校長(zhǎng)的教育責(zé)任和清正精神，也是校長(zhǎng)的教育家情懷，更是學(xué)校層面愛(ài)的教育得以實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵所在。

(三)教師層面愛(ài)的教育實(shí)踐范式：以生為本，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性和創(chuàng)造性發(fā)展

蘇聯(lián)教育家贊可夫說(shuō)：“不能把教師對(duì)兒童的愛(ài)，僅僅設(shè)想為用慈祥的、關(guān)注的態(tài)度對(duì)待他們。這種態(tài)度當(dāng)然是需要的。但是對(duì)學(xué)生的愛(ài)，首先應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)在教師毫無(wú)保留地貢獻(xiàn)出自己的精力、才能和知識(shí)，以便在對(duì)自己學(xué)生的教學(xué)和教育上，在他們的精神成長(zhǎng)上取得最好的成果?！盵19]新常態(tài)下教師層面愛(ài)的教育實(shí)踐范式，即是以生為本，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性和創(chuàng)造性發(fā)展。

學(xué)生能夠通過(guò)學(xué)習(xí)獲得知識(shí)和能力，從而在身體上、思想上、精神上得到完善和提高。也正是通過(guò)學(xué)習(xí)，人的主體地位和被稱(chēng)之為“萬(wàn)物之靈”的特殊性、優(yōu)越性才能得到進(jìn)一步彰顯和確立。因此，我們可以說(shuō)學(xué)生是學(xué)習(xí)之靈。同時(shí)，學(xué)生也是創(chuàng)造之靈。不要認(rèn)為創(chuàng)造是成年人的專(zhuān)利，學(xué)生的創(chuàng)造潛力是成人無(wú)法想象的。成人的創(chuàng)造是建立在學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上的，而學(xué)生的創(chuàng)造源于人的不著污染的天然本性。學(xué)生是學(xué)習(xí)與創(chuàng)造之靈，意味著教育過(guò)程是充分發(fā)揮學(xué)生的潛能和靈氣的過(guò)程。為了珍重和保護(hù)學(xué)生的創(chuàng)造之靈，教師必須按照人的成長(zhǎng)規(guī)律去設(shè)計(jì)和組織教育教學(xué)過(guò)程，而不是把學(xué)生當(dāng)作工具，當(dāng)作大機(jī)器生產(chǎn)線上的一個(gè)零件，不顧及學(xué)生的精神成長(zhǎng)和意義生成，使學(xué)生在教育中缺乏生命的靈動(dòng)，在接受教育后喪失了創(chuàng)造的本能。要關(guān)心和發(fā)展學(xué)習(xí)與創(chuàng)造之靈，就要拋棄“灌輸”“控制”“規(guī)訓(xùn)”等教育中的一系列痼疾，以“喚醒”“對(duì)話”“視界整合”等作為發(fā)展和培育學(xué)生的主題詞。教師在實(shí)踐中必須明確，學(xué)生是人，是一個(gè)個(gè)具有學(xué)習(xí)和創(chuàng)造潛能的未完成的人，教育是育人而不是制器，是發(fā)展而不是控制，是為了人人而不是為了某個(gè)人或某些人。

問(wèn)題意識(shí)是思維的起點(diǎn)，也是創(chuàng)造的先導(dǎo)。學(xué)生個(gè)體正是一個(gè)個(gè)問(wèn)題專(zhuān)家，他們?cè)趩?wèn)題的驅(qū)使下積極思考，努力探索，進(jìn)而解決問(wèn)題，甚至產(chǎn)生創(chuàng)造的火花?！岸鴤鹘y(tǒng)課堂教學(xué)是一種典型的‘去問(wèn)題’教學(xué)法，教師們以學(xué)生沒(méi)有問(wèn)題作為衡量教學(xué)成功與否的標(biāo)準(zhǔn)。我們聽(tīng)到的最多的是老師問(wèn)：‘都聽(tīng)懂了嗎？還有問(wèn)題嗎？’學(xué)生回答：‘沒(méi)有’，老師就笑了?！盵20]在這樣一個(gè)學(xué)習(xí)化的社會(huì)，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)已成為每一個(gè)人的應(yīng)然追求，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)尤為重要。教師，不僅是教給學(xué)生知識(shí)，更重要的是教給學(xué)生思考的方法，引起學(xué)生探究的興趣，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的有力促進(jìn)者。對(duì)于學(xué)生問(wèn)題意識(shí)和能力的保護(hù)與鼓勵(lì)，就是對(duì)學(xué)生個(gè)性和創(chuàng)造性的保護(hù)和激勵(lì)，就是以生為本、以生為貴的體現(xiàn)。

總之，新常態(tài)下的教育愛(ài)不是表面上的關(guān)心，也不是無(wú)原則的遷就，更不是沒(méi)有分寸的贊揚(yáng)和沒(méi)有道理的庇護(hù)，真正的教育愛(ài)是一種能力、一種智慧、一種精神、一種境界。只有政府、學(xué)校、教師都以愛(ài)的情懷和智慧踐行教育，才能適應(yīng)和引領(lǐng)教育新常態(tài)，推進(jìn)教育公平，促進(jìn)教育多樣化、個(gè)性化發(fā)展，為學(xué)生的幸福成長(zhǎng)奠基。